Introducción

La presente investigación tiene por objetivo analizar cómo la relación familia-escuela aporta al fortalecimiento del cuidado de los niños y niñas del grado transición de la Institución Educativa Sol de Oriente, Sede Beato Domingo Iturrate, Comuna 8 Villa Hermosa, Medellín. Para ello, se hace necesario la caracterización e identificación de las prácticas de cuidado en casa; así, desde las interacciones de la maestra con los estudiantes y las familias, se observaron situaciones que ponen en evidencia actitudes negligentes de algunas familias hacia sus hijos, tales como: la ausencia de prácticas del cuidado y de aseo corporal, además de la indiferencia frente al acompañamiento del proceso educativo de los niños y las niñas , así como una relación distante de las familias con la escuela.

Ante estas situaciones, surge la reflexión por la relación familia-escuela en clave del cuidado en contextos privados de medios económicos como de movilidad social. Esta relación se ha visto deteriorada, entre otros motivos, por los cuestionamientos que la maestra ha realizado, una figura que dentro de la sociedad ejerce un papel de liderazgo para la reconstrucción de dicha relación, con el fin de fortalecer las prácticas propias del cuidado de los niños y niñas del grado transición, en el marco de la permanencia en casa, por motivo de la pandemia.

La investigación se llevó a cabo en cuatro fases: I. diseño del proyecto de investigación: relacionada con la revisión documental, construcción de los antecedentes y del marco teórico; II. diseño de instrumentos para recolectar la información: guía de entrevista, guía de observación y los talleres para las familias presenciales-virtuales, para lo cual se contó con la validación por parte de expertos; III. trabajo de campo: se realizaron talleres con las familias en torno a las categorías: Cuidado de sí, cuidado del otro, y relación familia-escuela. Se aplicaron entrevistas y se realizaron las observaciones en los talleres bajo la modalidad de grupos focales; IV. análisis de la información y elaboración del informe final: En esta fase se realizó la organización de la información en una matriz, con el fin de categorizar y triangular la información que se recogió del trabajo de campo y el marco teórico, para finalmente, elaborar el informe final.

Metodología

Esta investigación se sitúa en el paradigma cualitativo como lo dice Martínez (2006), citado por Del Valle (2017) “la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (p. 117). Ahora, la estrategia metodológica de estudio de caso fue la abordada, pues permite conocer cómo funcionan todas las partes del caso para generar hipótesis, “aventurándose a alcanzar niveles explicativos de supuestas relaciones causales descubiertas entre ellas, en un contexto natural concreto y dentro de un proceso dado” (Bartolomé 1992 , como se citó en Bisquerra 2014, p.310). Por lo anterior, los resultados plasmados en este artículo dan cuenta de historias de vida, de experiencias personales, de casos específicos de padres y madres frente al cuidado de sus hijos e hijas, casos que no pretenden ser universalizables o generalizados, sino que pertenecen a un estudio de caso específico en la Institución Educativa Sol de Oriente.

La situación problemática de descuido de los niños y niñas que se evidencian en la institución, develan la necesidad de caracterizar las prácticas del cuidado, en especial de 4 cuatro familias (2 niños y 2 niñas del grado transición); de tal modo, estas familias participaron en una entrevista semiestructurada, con preguntas abiertas atendiendo a las categorías iniciales y centrales de la investigación, que fueron el “cauce principal para llegar a las realidades múltiples” (Stake, 1999, p. 60), al mismo tiempo que permite reconocer otros intereses en los discursos de las familias interesadas.

A continuación, se identificaron las prácticas del cuidado de estas 4 cuatro familias con el fin de centrar el análisis, dada su representatividad en el grupo de 34 estudiantes y su compromiso con el proceso de sus hijos e hijas; para ello, la maestra realizó 6 seis talleres lúdico-pedagógicos bajo la metodología de grupos focales presenciales y virtuales, apoyados en las actividades rectoras, y se empleó la guía de observación participante en cada uno de los talleres. Al respecto, Creswell (2007) propone varias ventajas del estudio de caso, entre ellas, una mayor información derivada de la interacción de los participantes y entrevistados, cuando el grupo tiene similitudes y cooperan con el otro, y cuando los entrevistados pueden vacilar al dar la información al entrevistador.

Luego, se realizó la transcripción de las entrevistas (A cada entrevista se le asigna un código, como e1) y las guías de observación de cada taller (t1, t2, t3, t4, t5 y t6), al igual que la información de cada familia (f1, f2, f3 y f4) en una matriz de análisis, donde se categorizó y trianguló la información, para responder a las preguntas de investigación y a los objetivos generales y específicos, a la luz del marco teórico en concordancia con las categorías de análisis: cuidado de sí, cuidado del otro y relación familia-escuela. Al respecto, “las observaciones conducen al investigador hacia una mejor comprensión del caso” (Stake, 1999, p. 57), para que así estas sean pertinentes y amplíen la comprensión de la situación estudiada en clave del cuidado de los niños y las niñas por parte de las familias, y lograr un significado y sentido a los datos interpretados.

Finalmente, la maestra realizó una propuesta psicopedagógica para promover el cuidado de los padres y madres de familia con los niños y niñas del grado transición, lo cual, aportó al fortalecimiento de la relación familia-escuela.

Resultados y discusión

El cuidado, desde el enfoque de Boff (2002, p. 29) es “un acto y una actitud (que) se encuentra en la raíz primera del ser humano”; desde antes de nacer, el ser humano necesita ser cuidado y al mismo tiempo, al ser impregnado de cuidado, esto le permite cuidar; en pocas palabras, es un modo-de-ser esencial que constituye la naturaleza humana. Es por esto los resultados orientan su reflexión en torno a las 3 categorías de análisis ya mencionadas, que están en coherencia con las prácticas observadas en las 4 familias participantes.

Es así como para la familia 1, el cuidado es “proteger algo o alguien”. La protección trae consigo acciones que “expresan la actitud de desvelo, de inquietud y de preocupación por la persona amada o por un objeto de valor sentimental” (Boff, 2002, p.72). Ésta busca evitar el daño, así como también que el ser amado pueda sufrir; esto surge cuando el otro ser tiene importancia, motivando el deseo y la solicitud de quien cuida con un marcado sentido de responsabilidad.

Este cuidado se centra en “el cuerpo, en los hijos, en las cosas personales y en las familias” (familia 1), pone su atención en elementos fundamentales del cuerpo, y pone fuera de sí el cuidado, dejando de lado aspectos trascendentales que menciona Boff (2002): espirituales, cognitivos y sociales, y que hacen parte del concepto integral de cuidado.

Ahora bien, la familia 1 se propone como una forma de cuidado, la atención frente a la situación “¿con quién podemos dejar a nuestros hijos?” (Participación en el taller 1), lo que implícitamente se refiere a la prevención de situaciones de abuso sexual infantil, dadas las condiciones sociales que se viven, lo que genera en las familias preocupación por quién pueda acompañar a los niños y niñas. Es así como se retoman los postulados de Bronfenbrenner, citado por Gifré y Guitart (2012), el cual evoca que es en la familia donde se dan los primeros roles del ser humano, sea adulto o niño, en el contexto del hogar “se mantienen relaciones interpersonales y se realizan patrones de actividades” (p. 84).

Por su parte, la familia 2 concibe el cuidado: “es cuidarme sanamente, mantenerme bien en mi cuerpo, cuidarme bien la salud, y hacerme valer, el respeto a mi cuerpo, mantenerme bien limpia, sana” destacando tres aspectos importantes como son: la salud, el cuerpo, la limpieza y el respeto al propio cuerpo.

Frente a esto, Boff (2002) afirma que en la actitud de cuidado existe una vinculación afectiva con el otro, o consigo mismo, de no ser así “Se demostraría dejadez, negligencia y falta de compromiso con respecto a su vida y a su destino” (p.72). Esta vinculación afectiva se ve reflejada en acciones que transmiten su cuidado y practican en familia, como la alimentación saludable, la prevención de caídas y de enfermedades, dedicar tiempo a sí mismo en detalles como el cabello o las uñas, y hábitos de higiene básicos como el baño.

En este sentido, la familia 3 entiende el cuidado como “Proteger todo aquello que nos interesa” al igual que la familia 1, el cuidado se materializa en sentimientos como “es uno querer ver bien a esa persona, protegerla, querer lo mejor para ella, celarla” (familia 3, taller 1) en consonancia con lo dicho por Boff, (2002, p. 30), quien propone el cuidado como “la línea de la esencia humana”.

La familia 4 por su parte, entiende el cuidado desde una actitud preventiva cuando dice: “El cuidado es tratar de no caerse, bañarse, tener las uñas limpias, la ropa, no dejar los hijos solos porque en la calle a veces hay mucha violencia” y amplía esta respuesta de la siguiente manera: “para mi es proteger de aquello que nos hace daño, como por ejemplo las personas mal intencionadas, que uno piensa en todo el daño que ocasionan o matan”.

Estas respuestas evidencian una profunda preocupación, como la familia anterior, sobre con quién dejar a sus hijos, preocupación orientada hacia la protección en una sociedad en la que suelen presentarse peligros de abuso para los niños. En este orden de ideas, Comellas, Missio, Sánchez, García, Bodner, Casals, y Lojo (2013), definen el concepto de parentalidad en las familias “por medio del cual se otorga a los padres y madres, los roles de cuidado, guía, alimentación, protección y desarrollo hacia la plena autonomía” (p. 19).

La categoría el cuidado de sí, es una de las dimensiones que Boff (2002) le atribuye al cuidado, por lo que éste “acompañará al ser humano durante toda su vida, a lo largo de todo su recorrido temporal en el mundo” (p. 83). Sumado a esto, los autores Guevara, Zamabrano y Evies (2001) manifiestan que el cuidado de sí es un acto vital “representado en la infinita y compleja variedad de actividades que la persona realiza para resguardar y mantener su existencia” (p.3). Ante esto, las familias manifiestan que las acciones que realizan para cuidar de sí son: “valorarse más, quererse más, amarnos más. Ir al médico, correr” (familia 1, taller 2). En esta percepción se concibe el cuidado de sí desde la salud, los pensamientos, las actitudes, los comportamientos y las emociones, en consonancia con lo dicho por Guevara, Zambrano y Evies (2001), de modo que amarse a sí mismo, se relaciona con la posibilidad de mirarse con ternura, calidez y comprensión, al tiempo que se siente alegría por los propios triunfos.

Dicha concepción se relaciona con la de la familia 2 “mi cuidado propio es cuidarme a sí misma, como comiendo sanamente, visitando al médico para que diga que estoy bien de salud, etc”, que se corrobora en el taller donde expresa “Realizo un poco de ejercicio, y cuido de mi salud. Comer lo necesario, dormir bien, tener una dieta adecuada, realizar más ejercicios” (familia 2, taller 2). Esta visión se centra solo en la apreciación del cuerpo como beneficiario de los cuidados prodigados, por lo que aprender el cuidado de sí debe trascender el cuerpo y avanzar hacia el cuidado del espíritu, como lo mencionan Guevara, Zambrano y Evies:

El cuidado de nuestro ser corporal implica algunas medidas que consideramos son beneficios para la salud; donde la templanza como cualidad moderadora de la atracción que generan los placeres es fundamental como valor que den a esta presenta en las personas, ya que la misma asegura el dominio de la voluntad sobre los instintos y mantiene los deseos en los límites de la honestidad (2011, p. 4).

Por su parte, la familia 3 expresa que las acciones de cuidado son “alimentarse adecuadamente, asistiendo al médico cuando lo necesito, valorándome como persona y brindándome amor” (entrevista 1); en el taller 2 manifiesta:

Yo corro mucho con mi perro, alimentándose uno sanamente, bien, peinándome cuidamos nuestros pensamientos cuando nos damos amor, autoestima…esa es la palabra. Y nos cuidamos la boca cepillándonos, usando un brillito... aunque para eso necesitamos mucha plata, profe, o plancharnos el pelo con la plancha de la ropa (risas)”.

La familia 4 describe el cuidado de sí mismo con acciones como: “Comer saludable, hacer deporte, no estresarse” y lo amplía diciendo: “Yo no hago ejercicio, aunque a veces camino mucho. bueno, yo nunca he pensado en mí. Aunque a veces me desespero mucho con la niña, pero uno debe saber enfrentar ese momento; pero primero estamos nosotras”. En esta familia en particular, surge un tema que no estuvo presente en otras: “yo nunca he pensado en mí”, y si bien manifiesta las acciones de cuidado mencionadas, es evidente que su pensamiento se centra en otras personas como la niña, reconociendo la necesidad de volver a pensar en sí misma primero, antes que en otras personas.

Si bien f4 ha manifestado acciones para cuidar de sí, merece la pena analizar su preocupación “por no estresarse, a la luz del pensamiento que suele tener preocupada a otras personas”. Al respecto: “el autoconcepto se construye a través de los años, siempre que se actúe de acuerdo con los estándares propios; por el contrario, si no se alcanzan los estándares propios, y hay un castigo de por medio, por ello, hay un pobre autoconcepto” (Guevara, Zambrano, y Evies, 2011, p. 4).

De tal manera, las prácticas de cuidado de las familias se proyectan en los niños a partir del cuidado de sí, evidente en la preservación de la salud, los hábitos de higiene, la práctica de unos cuantos hábitos que posibilitan la ejercitación del cuerpo, y en menor medida, otras áreas del desarrollo humano como la dimensión afectiva o espiritual.

El cuidado de sí establece una estrecha relación con el cuidado de los otros; es el caso de la f4, quien propone que el cuidado de sí fue enseñado por sus abuelos, ya que sus padres permanecían gran parte del día trabajando. Así, ahora siendo adultos, rememoran a sus abuelos con estas palabras: “es importante cuidarme a mí primero, porque si yo no estoy bien, ni mi salud, cómo voy a cuidar a otra persona; si no me protejo yo, que voy a proteger a los que me rodean. Los niños aprenden lo que ven... entonces si no ven que me cuido, no podrán aprenderlo” (f4-t2).

En la categoría el cuidado del otro, se evidencia una fuerte preocupación por sus hijos e hijas, en dos vertientes; la primera, en las acciones de cuidado que tienen hacia sus hijos, y la segunda, frente a la prevención de accidentes que se pueden presentar en los hogares con el fin de aminorar los riesgos que pueden tener sus niños y niñas.

Es así como la familia 1 manifiesta elementos básicos para tener en cuenta frente al cuidado de los niños y niñas: “hacerles respetar sus derechos, tener más cuidado con ellos en su crecimiento, darles mucho amor”. En cuanto a las acciones de este cuidado, manifiestos en el taller, se ven reflejadas en “cuidar de mi hijo, de su mente y su corazón, que coma se bañe y que duerma”. En este sentido, y como lo propone el Ministerio de Educación Nacional (MEN):

Cuidar es una práctica social que se da en todos los espacios donde transcurre la vida de los niños y las niñas e implica una relación constante entre quien cuida y quien es cuidado, con el propósito de mantener su bienestar y calidad de vida. (2017, p. 34).

Frente al cuidado del otro, la familia 1 manifiesta que en ocasiones se siente “Desesperada, ¡ay no!; no sé, ella está en una edad que se monta por allá, y si uno se descuida en un momentico se cayó y el desespero lo agarra a uno”. Boff (2012) entonces propone que el “cuidado como preocupación nos abre al cuidado como precaución respecto a nosotros mismos” (p. 86); algo que se ve en f2 , quién al manifestar preocupación por su hija, esta inevitablemente se traduce en los sentimientos, actitudes y acciones frente a sí misma. De allí que esta preocupación lleva a los sujetos a tener mayor precaución o a tomar acciones preventivas.

La familia 2 manifiesta que el cuidado de los hijos está concentrado en acciones que denotan ejemplo y median con el diálogo: “dándoles un buen ejemplo desde casa y aconsejarlos por los buenos caminos y dándoles una buena educación, que se hagan respetar en todos los sentidos”. Ahora bien, esas acciones de cuidado que esta familia potencia están relacionadas con la prevención temprana como “Un buen trato desde el embarazo, buena alimentación para la madre embarazada, para que su hijo salga bien”.

Estas acciones de cuidado también se presentan en la revisión de los textos que leen en familia, los programas de televisión o las conversaciones, mostrando atención a no usar palabras soeces o que denigren de otros. Del mismo modo, tienen el consejo hacia sus hijos e hijas como fuentes de cuidado, previniendo posibles peligros del mundo externo, como en el caso de la familia 3. Si bien esta familia expresa amor hacia el cuidado que prodiga a sus hijos, también evidencia la preocupación y el estrés que esta labor trae consigo. No obstante, el cuidado de sí, puede generar herramientas para afrontar de manera satisfactoria los momentos difíciles del cuidado del otro, o como lo menciona Boff (2012), aprender a “desarrollar iniciativas creativas, a ejercitar la fantasía imaginativa que nos aleja de los peligros y nos abre espacio hacia una vida de decencia”, y por ende, a buscar “la felicidad personal de cada persona” (p. 85).

El cuidado del niño y la niña debe estar acompañado de confianza, por medio del diálogo y de la red de apoyo en la que se convierten los vecinos en determinado momento “porque si usted vive bien en convivencia usted no tiene problema con sus vecinos, todo va a estar bien” como lo menciona la familia 3, frente a la tranquilidad que le genera contar con los vecinos en el cuidado de los niños. Al respecto, se trae a memoria las palabras de Secanilla (2017), quién referencia el cuidado como “una oportunidad para crear situaciones educativas que potencien el desarrollo de los niños y las niñas que les permitan adquirir aprendizajes y apropiarse de su cultura” (p. 13).

Otra de las acciones características del cuidado es la prevención, específicamente la prevención de accidentes en el hogar, que hoy se viven en el marco de la pandemia. Por medio del diálogo y la creación de espacios seguros para los niños, como poner barreras entre los niños y los peligros inminentes, al igual que tranquilidad ante la comprensión de que los accidentes pueden ocurrir, y que cuando ocurran, a su vez se asuman con tranquilidad, hace que los niños y niñas esté prevenidos ante ellos, sin generar tensión. La familia 4 propone que: “es importante enseñarles a los niños a cuidar de los demás porque es el pilar y la base de una buena sociedad, sana sin violencia”, frente a lo cual Boff (2012) manifiesta que:

Hay un cuidado especial, en forma de amor a sí mismo y de preocupación sobre el sentido de la vida, que se realiza en la amistad y el amor. Son las más importantes y más realizadoras relaciones que el ser humano puede experimentar y disfrutar” (p. 88).

En la categoría relación familia-escuela surgen las visiones que los padres y madres tienen de la escuela, su lugar en dicha relación y su corresponsabilidad en ella. Es así como las familias buscan en la escuela un docente en quien confiar, aunque también reconocen que ocasiones son ellos quienes se mantienen indiferentes ante las convocatorias hechas por la escuela. Del mismo modo, ven en la escuela la posibilidad de formar a diferentes grupos humanos y fortalecer el cuidado hacia sus hijos “Enseñándoles a respetar a los adultos, niños o animalitos o cosas que nos rodean” (familia 1, entrevista 1); al respecto, Bronfenbrenner dice: “se establece una relación cuando una persona en un entorno presta atención a las actividades de otra, o participa en ellas”(1987, p. 77)

Lo anterior muestra la manera en que el encuentro familiar puede trascender las exigencias académicas del estudiante y su rendimiento escolar; una postura que deja en evidencia a los padres que no participan activamente en las tareas de sus hijos e hijas. No obstante, desconoce que muchos de ellos no tienen las herramientas para acompañarlos de manera efectiva.

Ante esto, Comellas, Missio, Sánchez, y otros (2013) hacen una reflexión orientada al centro de la crítica en la relación familia-escuela: “poca e irregular participación y asistencia de madres y padres en las convocatorias y demandas escolares, lo que se interpreta como falta de interés e implicación en el proceso educativo” (p. 11). Una actitud que no permite escuchar a los padres para que estos puedan dar su opinión. Lo anterior, permite hacer una lectura de lo que Bronfenbrenner (1987) denomina “diada” como “la presencia de una relación en ambas direcciones” (p. 77), y que se da cuando ambas partes prestan atención y participan cada una en las actividades de la otra, es decir, hay una cooperación mutua de sus actividades que no tienen que ser las mismas, pero que se complementan.

Por su parte, las familias f2 y f3 esperan de la escuela una buena educación para sus hijos, lo cual se complementa con lo dicho por la familia 4, quienes adicional a la formación para su hija, esperan de la escuela: “dar capacitaciones de cuidado personal, como con psicólogos, nutricionistas, cosas así”, mostrando con ello un interés por adquirir mayores competencias familiares para aprender a cuidar de sí mismos, al tiempo que acompañar la práctica educativa y de crianza de su hija.

En concordancia con lo dicho por Bronfenbrenner (1987), las familias se reconocen como participantes de “entornos múltiples” (p. 233) para lo cual, realizan propuestas de cuidado hacia la escuela; por ejemplo, la familia 1 expresa que: una forma de proyectar el cuidado hacia sus hijos es cuidarlos en la casa y cuidar la escuela, puesto que esta es de toda la comunidad 13 de noviembre, al punto de recomendar la realización de jornadas de mantenimiento para incentivar el sentido de pertenencia comunitario.

Es así como las familias f1y f2 frente a la relación familia-escuela, argumentan que se construye, pues se espera que la escuela sea un segundo hogar y al atribuirle este significado social, requieren de ella, cariño, protección, buen trato, entre otros valores. Del mismo modo, reconocen su parte en esta relación, evidenciada en valores como la responsabilidad y en el trabajo en equipo con la maestra como líder encargada de la reconstrucción de dicha relación, en pro de fortalecer las prácticas propias del cuidado de los niños y niñas del grado transición, entre otras reflexiones. Además, establece que sí es muy importante la escuela, ya que esta es como la otra familia; “por ello, hay que estar pendiente de cómo se portó, cómo los tratan, no es venir a dejarlos, tirados a que hagan con ellos lo que quieran, no. Uno tiene que estar muy pendiente, ser responsable, es que traerlos acá, no es solamente ahí a pasar un momentito”, argumenta la familia 1.

Por lo anterior, Oliva y Palacios (1998) mencionan que el acercamiento entre la familia y la escuela aporta elementos significativos “en el desarrollo del autoconcepto, las habilidades sociales, el desarrollo moral, la psicomotricidad, la creatividad y determinadas habilidades cognitivas como la resolución de problemas” (p. 343).

En consecuencia, la familia 2 menciona que su acercamiento a la escuela le ha permitido adquirir aprendizajes a través de los 6 talleres presenciales y virtuales orientados por la maestra, pues reconocen que la actitud de fortalecer las prácticas del cuidado de los niños y las niñas debe partir de la familia, la cual, “necesita establecer una comunicación continua y clara con la maestra y su hijo e hija”, con miras a garantizar el éxito de dichas prácticas de cuidado de sí, cuidado del otro y la relación familia - escuela (familia 4, taller 6).

Conclusiones

Al caracterizar las prácticas del cuidado, la mayoría de las familias coincidieron en que tienen como eje central la protección de quien tiene valor sentimental; de ahí, una actitud de desvelo, de atención y preocupación por sus hijos e hijas. Del mismo modo, tomaron conciencia que ven en el cuidado una oportunidad para prevenir y potenciar la salud, al igual que manifestar interés por la persona cuidada, de manera que puedan verla bien. Este deseo se constituye en la base para orientar mejor el cuidado de los niños y niñas. Esta práctica se ha centrado en el cuerpo, en el baño, la alimentación, la limpieza y la estética. Sin embargo, aceptan que deben apoyar más el proceso educativo de sus hijos e hijas. Por otro lado, evidencian prácticas como el diálogo, el recordar el amor propio y hacia sus hijos, como los valores enseñados al compartir con otros.

Cuando se identifican las prácticas del cuidado de sí, el amor es el motivante central del cuidado. Cabe mencionar que algunas familias manifiestan sentimientos de desesperación y algunas veces de estrés y agotamiento frente a la energía y atención que exigen el cuidado de los niños y niñas. Sin embargo, las familias consideran que es indispensable dar buen ejemplo y enseñar a sus hijos e hijas a cuidarse más, a amarse más, a preservar la salud, a hacer ejercicio y mejorar los hábitos alimenticios. En una segunda línea, el amor propio se manifiesta como una forma de autoconocimiento, autorregulación y autoestima. Frente al cuidado del otro, se destaca la preocupación por sus hijos e hijas que se materializa por medio de acciones como la prevención de accidentes en el hogar, del contagio del Covid-19, así como el amor prodigado a través de los cuidados corporales y el apoyo al proceso educativo.

Igualmente, se evidencia el aporte de este estudio a través de los talleres lúdico- pedagógicos, pues les brindaron a las familias reflexiones y prácticas para promover el cuidado de parte de padres y madres hacia los niños y niñas del grado transición, a la vez que se fortalecía el compromiso de la relación familia-escuela. Las familias (f1, f2, f3 y f4) participaron activamente en los talleres presenciales y virtuales, compartieron ideas, tomaron conciencia de sus acciones para mejorar sus prácticas de cuidado. Todas las familias argumentan que aprendieron entre sí, al reconocer la construcción de un saber distinto en el encuentro con el otro, ya que cuando se comparte un encuentro, es posible que los participantes desarrollen sentimientos recíprocos y permanentes en torno al cuidado de los niños y niñas del grado transición.