Introducción

El tema de la investigación educativa conlleva en sí una dicotomía epistemológica en su comprensión como campo. Comprende una sospecha sistemática sobre su objeto y la manera en que legitima o soslaya su validez como componente de la pedagogía como disciplina o bien en su interpretación como conjunto de técnicas y sistematización de procesos de las experiencias de aula. Tal distinción conlleva a una serie de vacíos en la aplicación de las políticas públicas, cuyo sentido termina desembocando en una relación sectorial en la cual el maestro, entendido como sujeto de saber, termina siendo usuario o consumidor de los resultados y recomendaciones de la investigación universitaria sobre la escuela, que en muchos casos se halla distante de los problemas de los contextos y entornos escolares; o bien asume su tarea en clave de experimentación, sin mediación de la experiencia de las instituciones (Perines y Murillo, 2017; Cervantes y Gutiérrez 2020).

Estas dinámicas resultan de interés para las reflexiones¹ que indagan por la manera en que se producen mecanismos de interacción entre los diferentes niveles del sistema educativo (macro, meso y micro)² mediante el uso y apropiación de discursos y prácticas con las cuales se define la actual situación de la investigación escolar, y, por lo tanto, del maestro como actor pasivo o activo de estas dinámicas que caracterizan la educación inicial, básica y media en los colegios públicos de Bogotá.

Para comprender la investigación educativa en estos términos se revisaron un total de cien textos³, entre los que se cuentan reflexiones venidas principalmente de Colombia, así como de México, Argentina, Perú y Venezuela; algunas, adelantadas por reconocidos investigadores adscritos a centros de estudios públicos y privados y otras desarrolladas por docentes investigadores situados en la escuela, como tesis de pregrado y posgrado, artículos de revistas académicas, capítulos de libros y libros resultado de investigación.

El presente texto describe dos líneas de reflexión transversales que juegan con los niveles de interacción y complejidad macro, meso y micro. Estas agrupan los trabajos sobre la investigación educativa, las cuales involucran, por un lado, las miradas sobre el lugar del docente como investigador; y por otro, la validez de la producción situada en la educación superior y escolar, dos nichos informacionales claves que aportan insumos para un estado de la cuestión de las ideas y procesos que conforman este campo.

Cuatro miradas sobre ser docente-investigador⁴

¿Quién es, cómo es y qué hace un docente investigador? Como se indicaba anteriormente, entre los diversos abordajes de la investigación educativa, en una primera línea de reflexión se sitúan varias investigaciones que indagan, desde distintas categorías conceptuales por las maneras como se configura el ser docente investigador a partir de sus prácticas.

A su vez, la lectura reflexiva de estos trabajos posibilitó caracterizar en esta línea cuatro miradas del docente investigador: en la primera se agrupan estudios que, desde categorías como el sujeto, el poder y el saber, se interesan por los procesos de construcción de la subjetividad e identidad. La segunda mirada se orienta a indagar por el docente investigador desde el ámbito de las representaciones sociales, abordando la relación entre las prácticas, creencias y conocimientos alrededor lo que es ser docente y su quehacer. Una tercera mirada aborda el perfil del docente investigador que se define en las formas institucionales en que se enuncia, en las que se designa una serie de características, habilidades y comportamientos que el o la docente deben tener. Finalmente, los trabajos que configuran la cuarta mirada están vinculados con la idea del docente como agente de cambio y la investigación como proceso emancipatorio.

Sobre los procesos de subjetividad e identidad

Desde el Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas (GHPP), en cabeza de Olga Lucía Zuluaga et al. (2003), con base en presupuestos foucaultianos, se propone pensar la práctica del docente de escuela como un saber pedagógico, con lo cual los maestros cobran un nuevo estatus y se abre a la posibilidad de reconocerles como intelectuales. En esa misma línea, en diálogo con teorías y métodos de otras disciplinas como la sociología, la antropología, la psicología, la lingüística y la filosofía, así como con los estudios de frontera, se parte de pensar la práctica docente desde dos conceptos: campo y sujeto pedagógico.

Esto permite pensar al docente como un sujeto pedagógico que desarrolla su práctica entre los campos intelectual y pedagógico de la educación. Las diferencias entre ambos campos dan lugar a una tensión en la que el campo intelectual no reconoce al segundo como escenario autónomo de producción de conocimiento, sino como espacio de recontextualización. Por lo tanto, la pedagogía sería un saber sometido que ha estado enmascarado al interior de las relaciones y sistemas de conocimiento de otras ciencias, desde las que se imponen formas de entender la realidad mediante el conocimiento científico como método y forma de verdad. En este campo intelectual las ideologías dominantes asignan al maestro el papel de transmisor (Noguera, 2005).

Entretanto, el campo pedagógico es considerado como un escenario de producción de conocimientos que se genera a partir del análisis de las relaciones de las prácticas pedagógicas en diálogo con otros campos disciplinares. De esta manera, este campo se concibe como un tejido que se construye mediante el tejido de relaciones fronterizas con otras disciplinas, a partir de lo cual se configura el saber pedagógico como un espacio donde se localizan discursos de diferentes niveles y prácticas de enseñanza, que buscan ciertas sistematicidades para convertirse en objetos con criterios formales de enunciación (Zuluaga et al., 2003).

Así, los interrogantes por las relaciones frente al saber pedagógico se instauran alrededor de las prácticas en las cuales el docente se configura como un sujeto de saber pedagógico y un sujeto intelectual. Desde esta perspectiva, las investigaciones de Valle (2020), Marín (2020), González y Tibaduiza (2015), Runge (2020) y Jaramillo (2006) retoman la práctica como un factor constitutivo de la subjetividad del maestro, otorgando roles nuevos como el de investigador.

Alrededor de los procesos de subjetivación, las nociones de práctica y experiencia son entendidas a partir de tres elementos foucaultianos: homogeneidad, generalidad y sistematicidad, como un medio para explorar el acontecimiento educativo, entendido como la ruptura de la continuidad de las relaciones entre saber, poder y subjetividad, y el establecimiento de nuevas series de relaciones en determinada temporalidad. En el contexto educativo, las investigaciones que se sitúan en este enfoque se centran en determinar qué formas de relaciones son legítimas y el efecto de estas en la configuración del ámbito educativo (González y Tibaduiza, 2015; Runge, 2020 y Marín, 2020).

La práctica investigativa se sitúa dentro de la praxis pedagógica en el nivel micro de interacción, en donde se identifican dentro de la historia, tanto particular como institucional de los docentes, elementos que configuran el carácter investigativo frente a la producción, circulación y apropiación de saber. Así, es posible identificar en el mismo nivel factores de regulación, técnicas de comunicación y producción, disciplinas colectivas e individuales, procedimientos de normalización (conductas, costumbres) y procesos de individualización que marcan formas particulares de ser docente investigador dentro de la institución educativa (Jaramillo, 2006).

En cuanto a los procesos de identidad del docente investigador varios autores (Copetti, 2011; Andreis, 2013; Suárez, 2015; Pace, 2019; Rojas, 2021 y Leal et al., 2020) retoman elementos frente a la construcción de los procesos de identidad del docente, a partir de la adquisición o desarrollo de habilidades y competencias investigativas que posibilitan posicionar a las maestras y maestros frente a una nueva identidad: la de sujetos investigadores.

Como puede inferirse, estas tramas identitarias están relacionadas con los procesos de formación académica que cualifican la profesionalización docente, es decir, la constitución de la identidad del ser docente investigador está vinculada, principalmente, a la construcción del saber pedagógico sustentado en la formación académica, en la medida en que esta posibilita el desarrollo de habilidades o competencias en investigación. En esta dinámica, la apropiación epistemológica y metodológica que hace el docente de la práctica investigativa le consiente sustentar, legitimar y validar la formación intelectual que lo posiciona como maestro-investigador, identificándolo como sujeto con pensamiento crítico y contextualizado, capaz de preguntarse y de realizar ejercicios de transformación en contextos escolares.

Estudios de las representaciones

Los trabajos que se referencian en este apartado tienen como punto de partida la noción de representaciones sociales proveniente de la psicología social, desarrollada por autores como Moscovici (1985-1986), Jodelet (1986) y Abric (2001), quienes asumen la representación como un espacio para indagar sobre el sentido educativo (Sierra y Hernández, 2005) en relación con las prácticas y los comportamientos. En este sentido, las prácticas investigativas hacen parte integral de las representaciones que los docentes tienen sobre las dimensiones de su ser en cuanto a sentimientos, acciones, pensamientos, creencias y las relaciones que establecen en el contexto académico.

Con respecto a las representaciones del docente-investigador, se pueden situar tres investigaciones: las de Leal et al. (2020), Alfonso (2014) y Lobato (2010). La primera indaga por la manera en que los docentes de colegios públicos de Bogotá perciben sus procesos de innovación educativa; el segundo y tercer trabajo, situados en el ámbito universitario, exploran las representaciones de los docentes investigadores sobre las prácticas de investigación que se realizan en la facultad de Educación.

El artículo de investigación Percepción de los docentes sobre sus acciones innovadoras, de Leal et al. (2020), refiere que los ejercicios investigativos desarrollados en el ámbito escolar son entendidos como innovaciones. Según el estudio, los docentes de aula perciben la innovación como procesos de transformación de la realidad y de las situaciones, a la vez que sitúan las prácticas investigativas dentro de las redes y colectivos de docentes, los grupos de investigación y las universidades.

Para los autores la innovación es vista como un ecosistema, es decir, como un conjunto de relaciones en el que se encuentran diferentes dinámicas y asociaciones entre los individuos, las comunidades y las instituciones. El ecosistema de innovación permite tejer redes complejas y cooperativas que dependen de la existencia de interconexiones sociales, participación conjunta y comunicación fluida entre los diferentes niveles que lo conforman, creando las condiciones necesarias para generar cambios (innovaciones educativas).

En cuanto a escalas, la escuela se encuentra en el ámbito micro, por lo tanto, allí se establecen interacciones que están influenciadas por las interconexiones y dinámicas propias del ecosistema de innovación, el que deriva de necesidades cognitivas, bien de la comprensión de la disciplina o de la articulación con el medio social que implica la generación de ambientes de aprendizaje. La acción innovadora se convierte entonces en un proceso de reflexión, indagación e intervención de las prácticas que transforman, tanto el conocimiento como el quehacer pedagógico.

Por otra parte, en el ámbito universitario Lobato (2010) y Alfonso (2014) indagan acerca de las representaciones sobre la investigación que tienen algunos docentes en las facultades de Educación de ciudades como Bogotá, Popayán, Pereira y Tunja.

El primero da cuenta del debilitamiento de la representación de los docentes universitarios como intelectuales críticos, ya que ven las investigaciones como productos para entregar, más que como el resultado de una práctica reflexiva. La investigación dentro de las facultades de Educación se representa como un factor en los estándares de calidad, que responden a las exigencias externas y no a las realidades y necesidades de la sociedad colombiana. En relación con lo anterior, los docentes universitarios sitúan las deficiencias y desigualdades en la investigación vinculadas con las políticas, que van en detrimento del desarrollo científico, tecnológico y de innovación que debe producir la investigación en el campo educativo. Para los docentes investigadores universitarios la carencia de presupuesto para desarrollar programas y proyectos de investigación que contribuyan a la formación y fomento de la investigación social educativa en los futuros docentes aumenta la brecha de saber científico y metodológico en el campo educativo con referencia a otros campos disciplinares como las ingenierías.

Por su parte, el estudio de Alfonso (2014) trata de la representación de las prácticas en los grupos de investigación en educación. En este sentido, los grupos de investigación de las universidades posicionan no solo discursos y prácticas, sino sujetos que son reconocidos a nivel nacional e internacional como investigadores e intelectuales de la educación, por lo tanto, para los docentes la representación frente a sus prácticas de investigación gira en torno a la producción de conocimiento, la circulación dentro de la comunidad académica y la apropiación que se da en los procesos formativos con los estudiantes.

Estos estudios reflejan las representaciones del ser docente investigador desde distintos ámbitos: el universitario y el de la institución educativa. En el trabajo de Lobato (2011), por ejemplo, se evidencia que, para los docentes investigadores universitarios, la investigación educativa y las prácticas que realizan los docentes en las escuelas son experiencias pedagógicas o proyectos de aula, pero no investigaciones, dado que, en su opinión, faltan elementos de formación profesional, referidas a capacidades y habilidades investigativas. A la vez, los profesores de la universidad reconocen su falta de diálogo y conexión con las escuelas; según ellos, la falta de articulación entre la universidad y la escuela no permite gestionar procesos de investigación formativa que contribuyan al fortalecimiento y transformación de las prácticas pedagógicas, hecho reconocible a su vez en el análisis de Leal et al. (2020).

Sobre su perfil académico y sociodemográfico

La tercera mirada se centra en el perfil del docente escolar. Esta busca identificar las características del perfil sociodemográfico y académico de las maestras y maestros, a fin de reconocer, tanto las prácticas culturales en las que participan, como sus formas de organización en los procesos de investigación e innovación.

A este respecto es importante reconocer que las políticas públicas educativas producen una tipología de perfiles docentes al demandar una serie de orientaciones que legítima las funciones y mide los niveles de competencias para su labor. Así, por ejemplo, características como la idoneidad del maestro en los aspectos éticos y pedagógicos se encuentran configuradas en el marco legal (Londoño, 2012; Cifuentes y Aguilar, 2019), que va desde la Constitución Política de Colombia, en su artículo 68, hasta el Estatuto de Saber Profesional, pasando por la Ley General de Educación (115 de 1994).

A la vez, es fundamental señalar que las transformaciones y los cambios del perfil social del docente también son producto de los procesos de organización, luchas y resistencia del magisterio. El Movimiento Pedagógico (González y Tibaduiza, 2015) a comienzos de la década de 1980, por ejemplo, fue un hito clave en la historia de la educación de Colombia, ya que, por primera vez, maestros, sindicatos magisteriales, grupos de investigadores de organizaciones no gubernamentales y universidades, contribuyeron a pensar de manera colegiada los procesos pedagógicos y educativos que transformarían la forma de ver el rol social del docente. A partir de este movimiento, se le atribuye al docente como característica fundante de su rol, el ser un intelectual.

En varias investigaciones semejantes se identifica que si bien los docentes de Bogotá, gracias a distintos programas de formación e incentivos a la investigación e innovación liderados por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagó­gico (IDEP), de alcance sectorial (Distrito Capital), producen materiales académicos como libros, artículos, vídeos, software, entre otros, tales productos no son la regla general en el magisterio bogotano, ya que solo un grupo de docentes hace parte de este círculo; mientras, hay una gran mayoría alejada del tema y dedicados al oficio de la enseñanza en aula, quizá con distintos desarrollos creativos, que al no pasar por la sistematización no se pueden identificar o reconocer.

Así también, las investigaciones centradas en el perfil de los docentes del Distrito Capital identifican una marcada distinción en la producción de conocimiento académico sobre la educación, teniendo en cuenta dos sectores: uno dominante, integrado por un grupo de académicos universitarios y centros de investigación estatales. Y otro emergente, compuesto por docentes investigadores, en su mayoría agremiados en redes de maestros que buscan, mediante las reflexiones derivadas de sus prácticas de investigación e innovación, ser reconocidos como investigadores.

Acerca de su rol como agente de transformación

Finalmente, en la cuarta mirada convergen textos que proponen la investigación educativa como una transformación de la praxis (Flores et al., 2020). Para ello se sitúa el rol del docente investigador como un intelectual que contribuye a la fundamentación de nuevas formas de comprender, interpretar e intervenir la realidad social. En esta lectura, el docente investigador transforma las dinámicas de su quehacer mediante el análisis de las prácticas en que se construyen las relaciones mediadas por los dispositivos del poder, el saber y la subjetividad.

Desde esta perspectiva, la práctica investigativa en la docencia se asume como una experiencia social donde los productos fruto de la investigación pueden ser analizados y compartidos mediante la formación de sus protagonistas, posibilitando una correlación entre la práctica social y la teoría. Los discursos frente al rol de docente investigador se analizan a partir de las representaciones del saber, el hacer y el decir que están implícitas en el actuar investigativo como acción social (Giroux, 1990).

El rol del docente en la investigación dinamiza las entradas de interpretación sobre un oficio situado históricamente (Escorcia, 2019; Herrera, 2019 y Briceño, 2019), a la vez que interroga a la institución desde sus prácticas, discursos, funciones y dinámicas.

La investigación educativa y su validez en la universidad y la escuela

En esta segunda línea se presentan investigaciones que atienden a diversas tensiones derivadas de los procesos de validación de la investigación educativa. Los principales conflictos están relacionados con la validez de los productos derivados de las prácticas investigativas de los docentes escolares como aportes al conocimiento pedagógico. Aunque se reconoce que el carácter epistemológico de la pedagogía puede identificarse como un saber social específico frente al conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje, indispensables para la transmisión, la difusión y divulgación de otros conocimientos sociales (Serna, 2004), esto no implica que no haya una disputa sobre la validez del campo en diferentes frentes y perspectivas.

Este problema de la validación o autorización de la investigación educativa pasa por dos grandes posiciones. Desde cierta perspectiva, en la que inscriben diversos trabajos, la pedagogía no tiene un estatus de ciencia, en tanto no posee un campo epistemológico y metodológico propio que produzca sus propios objetos disciplinares (Bustamante et al., 2018), mientras que, para otras autoras y autores, efectivamente los tiene y, por lo tanto, sí es una disciplina.

Muchas posturas afirman que la pedagogía es un campo disciplinar que atiende sus propias preguntas, relaciones y objetos de estudio. En esta perspectiva, la configuración disciplinar de la pedagogía se apoya en la noción del devenir foucaultiano, es decir, que su potestad como ciencia disciplinar surge de la suma de discursos (de otros campos disciplinares), procesos, fracturas, tensiones, fugas y contradicciones que conforman la trama de series discursivas que se tejen en un momento histórico, instituyendo formas particulares de relación con el saber, el poder y los sujetos (Sánchez y González, 2016). En ese sentido, podría decirse que la pedagogía se propone como disciplina-síntesis y las prácticas de investigación educativa como prácticas de tipo inter y multidisciplinar.

A continuación, se referencian los textos y posturas de diferentes autores situados, tanto en el ámbito universitario como en el escolar, los cuales, a través de sus investigaciones, tributan a la configuración de la pedagogía como disciplina, al declarar la construcción de conocimiento a partir de sus prácticas de investigación. En ese orden de ideas, se agruparon dos ámbitos de reflexión sobre la validez de la investigación educativa: primero, el universitario; segundo, el escolar.

La investigación educativa en el ámbito universitario

En el presente apartado, a partir de los textos abordados, se propone un análisis de las relaciones de producción y circulación de las investigaciones educativas, seguidas de reflexiones de carácter epistémico, como procesos que se posicionan a modo de prácticas que resisten una hegemonía científica y académica occidentalizada, en el ámbito de diferentes contextos de investigación.

Para esta aproximación, en un primer vistazo, es necesario reflexionar desde la óptica de los niveles de complejidad e interacción que median los procesos de circulación y producción de saber desde las universidades, en términos de su «economía política», teniendo en cuenta dos aspectos centrales que inciden en ellos: por una parte, los estándares de evaluación-acreditación de las universidades; y por otra, desde los dispositivos de control lingüístico. Ambos estrechamente vinculados.

Dado que la investigación universitaria se ubica en las escalas macro y meso, se halla constreñida por las exigencias de la política pública nacional, condicionada a su vez por parámetros dictados por los centros geopolíticos internacionales, y el docente investigador suele verse presionado a aumentar su productividad. Así, es importante considerar que los procesos de medición de calidad de las universidades estandarizan y homogenizan la producción, difusión y apropiación de conocimiento, ya que el diseño de criterios propone escalas jerárquicas de productividad que desvirtúan la investigación como un ejercicio propio de análisis, reflexión y de transformación de las situaciones y contextos locales que afectan a una comunidad determinada, supeditando su existencia a requisitos fuera de los contextos a los cuales se debe responder.

Parte de estas maneras de evaluación descontextualizada y normada por lógicas de ciencias con otro tipo de epistemes y objetos terminan creando escalas que se ven materializadas en parámetros de publicación en las revistas indexadas, a partir de la cuales se configura un sistema de medición de calidad y de validez de conocimiento en los círculos científicos e intelectuales. Dicho proceso de geopolítica académica centraliza, homogeniza y controla la producción de conocimiento a partir de lo que los centros globales determinan como contribuciones válidas a los problemas de la ciencia en el ámbito socio político (Roncallo et al., 2013; Cruz et al., 2014).

Como parte del mismo sistema de legitimación del conocimiento se despliegan dispositivos de control, como los de corte lingüístico. El predominio de una lengua (el imperio lingüístico del inglés, el francés y el alemán a nivel mundial) sobre el español y el portugués, entre otras, se suman como elementos claves junto al conteo de citas entre autores y demás elementos que configuran las políticas de indexación y los sistemas de evaluación de los grupos, que plantean dinámicas exclusivas para ciertos ámbitos, tanto disciplinares como académicos (Pineda, 2013; Amador, 2013).

En paralelo a la anterior lectura, emergen nuevas críticas a las dinámicas de producción de conocimiento desde la emergencia de propuestas epistémicas que tensionan la relación entre saber y conocimiento desde una mirada contrahegemónica. Estas tienen sus raíces en los postulados y praxis de la Educación Popular, las propuestas de educación propia, provenientes las comunidades indígenas (Rodríguez et al., 2018), la educación en casa, entre otras, que se configuran como escenarios de transición entre formas autóctonas y descolonizadas de saber y conocer, ya que dicha producción escapa a las formas jerárquicas y homogéneas en que se concibe el conocimiento científico occidental moderno (Walsh, 2016).

En clave de investigación educativa, estos discursos, que se posicionan en saberes situados o en clave decolonial, pautan una nueva forma de concebir la relación con el conocimiento, las maneras de producirlo y apropiarlo. En esta medida, la reflexión propuesta por Hernández (2015) y Vasco (2015), se ubica en reivindicar los llamados saberes sometidos como aquellos saberes que no son reconocidos en la comunidad científica o que no son completamente elaborados «[… ] saberes ingenuos, inferiores jerárquicamente al nivel del conocimiento o de la cientificidad exigida» (Foucault como se citó en Noguera, 2005, p. 42).

Así, la producción de los docentes universitarios se sitúa en un entorno de tensión por el reconocimiento de un estatuto epistemológico de los saberes provenientes de la educación. A su vez, se hace manifiesta la importancia de reflexionar frente a las maneras de concebir la ciencia de la educación desde el pensamiento moderno mientras se cuestiona la normatividad sobre la racionalidad intrínseca de los modos de institucionalizar las formas de conocer y pensar (Moreno, 2008; Zuluaga, 2017). Lo anterior se evidencia, además, en la afluencia de artículos de investigación del ámbito internacional y nacional en los que se da cuenta de los conflictos entre la misión social, política y cultural que se espera juegue la universidad, en contraste con las demandas tecnocráticas de estándares de calidad, que aunque se cumplan, no necesariamente da cuenta una producción de conocimiento universitario que mejore las sociedades para las cuales piensa, investiga, enseña y propone (Torrego, 2014).

La investigación educativa en el ámbito escolar

Dentro de las producciones que se generan de las prácticas investigativas en el contexto escolar se ubican varias tensiones, entre las que sobresalen dos tendencias. La primera, la apuesta dominante, centra su interés en una valoración instrumental del currículo y la pedagogía. La segunda, emergente, reivindica la exploración de saberes menospreciados o desconocidos por las miradas hegemónicas en la academia y la escuela.

Sobre esta dinámica, a partir del análisis de diversas experiencias entre maestros e instituciones, Castiblanco (2018) propone tres tipos de agenciamiento en contextos de investigación e innovación escolar: intervencionista, liderado desde entidades externas, y en donde el maestro y la escuela se asumen como objetos⁵; tutorial, en el que, si bien participan actores externos con experticia en investigación, se asume a las maestras y maestros como aprendices y a la escuela como ambiente de aprendizaje⁶; y, finalmente, la acción independiente y comunidades red, en el que los profesores y profesoras tienen un papel protagónico, pues diseñan su proyecto en el aula como parte de su quehacer directo y se valen de sus propios recursos en el marco de la institución educativa, pero además se vinculan cooperativamente «[… ] con pares mediante redes de comunicación de saberes o redes de maestros las cuales son potenciadas institucionalmente de manera externa, así como por voluntad de los propios maestros mediante agremiaciones» (p. 61-63).

La convergencia de estrategias en las que predomina un horizonte de formación-acción de los docentes, abre un terreno en el cual los maestros, junto con un grupo de expertos en investigación, dirigen experiencias pedagógicas dentro del aula que configuran procesos de innovación frente al trabajo con los estudiantes en diferentes disciplinas (Barón y Cañón, 2018). De esta manera, a través de la consolidación de proyectos de aula, en diálogo con métodos de investigación, se diseñan y desarrollan estrategias pedagógicas que facilitan el aprendizaje y posibilitan nuevos escenarios educativos, situando la investigación como una metodología para el desarrollo de las capacidades cognitivas, comunicativas afectivas y de resistencias sociales (Chiroque, 2015).

En esa línea, que busca la transformación de la práctica pedagógica desde la investigación e innovación educativa, surgen programas como MOVA Centros de innovación de maestros de Medellín⁷, Pequeños Científicos, de la Universidad de los Andes⁸ y el Proyecto ONDAS⁹, de Colciencias¹⁰. Desde estas experiencias se configura la idea de los colectivos de maestros o redes de aprendizaje como un escenario pedagógico mediante el cual los docentes se cualifican, comparten y visibilizan su quehacer dentro del aula.

En este sentido, la investigación educativa cobra un carácter de participación y formación que configura la posibilidad de generar nichos académicos a partir de los cuales los docentes del magisterio gestionan y promueven procesos de intervención en las dinámicas institucionales y en la construcción de pedagogías de resistencia (Duhalde, 2015), que se despliega a través de diversas dinámicas de intervención y formas alternativas para la producción y circulación del saber pedagógico (Quintana et al., 2015).

Los procesos de investigación han favorecido la producción de saber pedagógico, la transformación de las prácticas, la autoformación pedagógica, el encuentro discursivo, la cualificación del trabajo del maestro y la posibilidad de constituir nuevas formas de pensar al maestro y a la escuela en su totalidad (Maestros en colectivo, 2015).

A partir de las investigaciones desarrolladas entre maestros y estudiantes, las relaciones de jerarquización y verticalidad, propias del pensamiento hegemónico occidental, cambian y se construye un proceso de aprendizaje-enseñanza desde el reconocimiento del otro como sujeto de saber. Desde esta relación la experiencia se asienta con la posibilidad de aprender con el otro, de relacionar los conocimientos específicos con los saberes que se trae, producto del acervo de la cultura popular (Pulido, 2015).

Finalmente, en términos de validez de la investigación educativa en la escuela, varios de los trabajos dan cuenta de la potencia transformadora de esta práctica en los procesos de enseñanza aprendizaje en aula, en el currículo, así como en las dinámicas de la institución escolar. Desde estas experiencias de investigación pedagógica en la escuela se configuran modos de ser maestros y maestras, posibilitando la incorporación de prácticas investigativas dentro de su quehacer pedagógico (Sánchez, 2019).

Conclusiones

Para comprender un posible estado de la cuestión acerca de la investigación educativa es importante analizar cómo las dos líneas de reflexión expuestas anteriormente agrupan problemas, ideas y procesos que dan cuenta de la manera en que se pone en tensión la pedagogía como campo de producción de conocimiento.

Estos modos de comprender el campo de la investigación educativa se sitúan transversalmente en la complejidad de las interacciones entre actores, estructuras e instituciones, que dan cuenta, a su vez, de las relaciones que se establecen en tres niveles que se proponen como ámbitos (macro, meso y micro) que condicionan y regulan las comprensiones conceptuales globales, las disposiciones que instrumentan la política y que terminan en su ejercicio de aplicación, validando o invalidando las prácticas y adaptaciones en los contextos particulares.

En estos ámbitos de complejidad sobresalen tres puntos neurálgicos que gobiernan el campo de la investigación educativa: en primer lugar, la forma en que la elaboración de conceptos y desarrollos sobre la investigación en las escuelas está predominantemente orientada desde las concepciones, análisis y experimentación que deriva de las universidades, dejando de lado las que se originan en procesos situados, encarnados en actores y contextos escolares. Esta dinámica configura una relación de dominio conceptual y epistémico que asume una hegemonía discursiva como referente de la investigación educativa y desde la cual se produce la invisibilidad o la subalternización de prácticas, resultados, análisis y reflexiones que provienen de experiencias y procesos desde y con la escuela.

En segundo lugar, se identifica la ambigüedad frente a los conceptos de innovación e investigación, lo cual deja ver el vacío analítico que ubica las prácticas que se desarrollan en el contexto escolar como iniciativas de docentes innovadores que transforman su contexto, discurso que ubica tanto la producción y circulación del saber que realizan los profesores y profesoras de las instituciones escolares en el nivel micro; y de paso, con poca o nula incidencia en las estructuras y ámbitos de lo macro y lo meso.

Los dos anteriores puntos neurálgicos llevan al tercero, que finalmente instala discursos y estructuras de saber-poder, en las cuales los científicos autorizados de centros de investigación y en la producción del conocimiento fungen como emisores o generadores de contenidos conceptuales y pedagógicos que se transmiten a los docentes, en calidad de receptores o usuarios mediante la cualificación, sin que medie un proceso de diálogo de saberes que implique una mayor democratización del conocimiento frente a los maestros como sujetos de saber y hacer en el campo pedagógico.

Por otro lado, la mayoría de las referencias consultadas, tanto en revistas como trabajos de grado, ubican una alta producción académica interesada en abordar las formas de representación y configuración de subjetividades del docente como intelectual, como innovador y como investigador. Estos contenidos sugieren con cada vez mayor claridad la importancia del debate de la validación de los productos de la investigación procedentes de los espacios escolares, hecho que a su vez visibiliza el estatuto de saber pedagógico que produce el docente.

De igual forma, se evidencia que la investigación escolar ha sido analizada de manera fragmentada. Es decir, se han ubicado intereses de estudio frente al docente como investigador, a los procesos de formación docente, a los métodos de investigación escolar y a la validez del conocimiento y las prácticas investigativas que se realizan en la institución escolar, dejando de lado el análisis de las relaciones e interrelaciones de las instituciones que conforman los niveles macro, meso y micro, identificando los grados de afectación de los discursos y las prácticas que se producen en cada nivel frente a la investigación escolar.

Las reflexiones contenidas en estas dos grandes líneas podrían mostrar a la pedagogía como una sombrilla bajo la que se refugian esos distintos discursos, sin una identidad disciplinar definida. No obstante, es más probable que tales condiciones constituyan un síntoma de una dinámica investigativa emergente que, por sus características particulares, va más allá de los dualismos epistémicos para posicionar sus propios estatutos de verdad, que cada vez más se tensionan entre los campos intelectual y pedagógico.

Esto significa la posibilidad de repensar un campo propio de comprensión de la investigación en clave escolar, que difiere del campo de lo educativo por presentarse como lugar de enunciación de los docentes como generadores/usuarios de contenidos que traspasen las fronteras del nivel micro y meso para incidir en la formulación de la política pública y su torre de marfil, en el ámbito macro. En este sentido, es una posibilidad que se nutre a partir de las iniciativas de docentes que han incursionado en los procesos de investigación e innovación, así como de grupos, colectivos y redes de maestros y maestras que configuran discursos frente a la investigación escolar como un proceso de producción de conocimiento pedagógico en el cual el docente investiga su quehacer.