Introducción

Las expresiones de discriminación, violencia y acoso dirigidas hacia personas de la población LGBTIQ representan un problema de relevancia social para organizaciones internacionales y gobiernos (Entenza, 2014) pues, de un lado, los asesinatos y las agresiones por homofobia y transfobia siguen siendo recurrentes en diferentes contextos sociales del mundo (CIDH, 2019; ILGALAC, 2020) y, de otro lado, los entornos escolares reproducen discursos y acciones violentas fundamentadas en prejuicios, creencias religiosas y tradiciones culturales que legitiman la heterosexualidad, el binarismo de género hombre/mujer y la familia convencional como únicos referentes de la sexualidad y el género (Unesco, 2016), de modo que otras configuraciones de identidad, como la homosexualidad, el lesbianismo, el bisexualismo y el transgenerismo son representadas desde la anormalidad, asimismo, sometidas al hostigamiento escolar (Castelar y Lozano-García, 2018).

Este suceso ha implicado la formulación de tratados internacionales y políticas nacionales para la protección de los derechos humanos/civiles de la población sexualmente diversa o con una identidad de género no normativa y la prevención del acoso escolar por homofobia y transfobia (de Stéfano y Pichardo Galán, 2016). Sin embargo, en el contexto colombiano su cumplimiento coyuntural, generalmente suscitado por sentencias de la Corte Constitucional respecto al libre desarrollo de la personalidad (Castelar, 2014; Sánchez, 2017), no ha sido suficiente para impulsar transformaciones culturales sobre la manera como las comunidades, principalmente padres de familia y docentes, conciben y tramitan la diferencia sexual o de género, de ahí que las instituciones educativas sigan siendo caracterizadas por la población estudiantil LGBTIQ como escenarios hostiles y homofóbicos en los que no es fácil ser, aprender y convivir (Cuellar y Rivera, 2016).

Ahora bien, puesto que la mayoría de los estudios académicos desarrollados tanto en Colombia como en otros lugares del mundo, a saber, Estados Unidos, Chile, Australia, Brasil, Cuba, España y Reino Unido, problematizan las experiencias de los estudiantes de la población LGBTIQ respecto al clima escolar, los retos de socialización/convivencia y la construcción de la identidad, es necesario habilitar procesos de investigación para sistematizar las narrativas de otros actores educativos, por ejemplo, los docentes de la población LGBTIQ, quienes desde su condición humana, su práctica educativa y su función social pueden ofrecer lecturas complementarias frente al panorama enunciado. Más si se tiene en cuenta que son pocos los estudios registrados en la literatura respecto a las experiencias de socialización del profesorado LGBTIQ en sus entornos laborales (Martínez, 2018), en parte porque se asume que estos profesionales de la educación tienen definida plenamente su identidad y su vida personal no es objeto de construcción dentro de la escuela.

Considerando este planteamiento inicial se decidió adelantar una investigación doctoral en el marco del programa académico: Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Cuauhtémoc, plantel Aguascalientes, México, para conocer y comprender las afectaciones que el contexto escolar bogotano genera sobre las experiencias de alteridad de los docentes de la población LGBTIQ, en tanto la construcción de conocimiento ideográfico en torno a la manera como estos educadores viven la disidencia sexual o de género en su espacio laboral puede contribuir al desarrollo de reflexiones y apuestas pedagógicas para hacer de los colegios bogotanos espacios más hospitalarios con la diferencia. Este objetivo de investigación implicó el análisis de las narrativas biográficas del profesorado LGBTIQ alrededor de sus vivencias dentro de los colegios y de las opiniones que varios miembros de las comunidades escolares bogotanas tienen al respecto, pues un problema de investigación que atañe a los procesos de socialización escolar conviene abordarlo desde varias perspectivas.

La investigación implicó el desarrollo de cinco fases, estas fueron: el abordaje de los estudios recientes sobre diversidad sexual en la escuela para la formulación del problema de investigación; la revisión documental de las dos categorías de estudio establecidas: disidencia sexual/género y contexto escolar con las que se fundamentó el marco teórico, conceptual y referencial; el diseño metodológico cuyos instrumentos para la recolección de información fueron sometidos a la validación de expertos e implementados en el segundo semestre del año 2021; el análisis de los resultados obtenidos y, finalmente, la discusión de estos en contraste con los referentes teóricos.

Referentes teóricos

Para esta investigación se adoptó como referente la teoría Queer, específicamente sus críticas a las estructuras socioculturales que normatizan y restringen la sexualidad y el género (Leal, 2016), sus estrategias de subversión sobre los discursos, saberes y acciones que enrarecen las sexualidades periféricas, normatizan el cuerpo y el género (Pérez, 2016), finalmente, su carácter académico y potencial político, en tanto devenir histórico del movimiento social LGBTIQ (Sierra, 2009). En este marco se discuten la sexualidad y el género como aspectos de la identi­dad inherentes al cuerpo sexuado, inmodificables al estar determinados por la biología y la genética, para pensarlos como construcciones socioculturales y dinámicas que, desde una perspectiva plural, deconstructiva y posestructuralista, dan existencia a otras formas de vivir la sexualidad y el género más allá de la categorización hegemónica del otro (Fonseca y Quintero, 2009).

Lo anterior implica reconocer la existencia de una matriz heterosexual instalada y reproducida en las instituciones sociales (Butler, 2017), el establecimiento de un régimen de la sexualidad derivado de los discursos de saber y de poder que a lo largo de la historia se han elaborado en torno a las prácticas sexuales, el deseo y el placer (Foucault, 2011) y la creación de identidades abyectas que, en primer término, han sido establecidas como soporte de la dicotomía normal/anormal y, en segundo término, han promovido la subalternización de personas homosexuales, lesbianas, bisexuales y transgénero (Fonseca y Quintero, 2009; Pérez, 2016).

Asimismo, en el estudio desarrollado se asumieron las disidencias sexuales y las disidencias de género como configuraciones identitarias contingentes que desestabilizan la heteronormatividad y el binarismo de género masculino/femenino respectivamente, incluso, que generan procesos de resistencia para poner bajo sospecha el concepto de identidad y aquellas categorías desde las cuales se ha clasificado la experiencia humana de la sexualidad y el género (Pérez, 2016; Sierra, 2009). En este sentido, las personas homosexuales, lesbianas, bisexuales, transgénero, entre otras, en lugar de representar identidades esencializadas que buscan ser incluidas dentro de la organización heteronormada, machista y patriarcal de las sociedades occidentales, se consolidan como referentes de movilización sociopolítica orientados a la denuncia de las estrategias discursivas y opresoras que históricamente han estigmatizado las experiencias plurales de la identidad sexual o de género y las relaciones erótico-afectivas no normativas.

Por otra parte, el contexto escolar fue abordado desde su dimensión social, es decir, en correspondencia con su función socializadora y su responsabilidad en la transmisión de los esquemas sociales y culturales de la sociedad. Si bien gran parte del trabajo escolar y educativo gira en torno al conocimiento y su apropiación dentro de los procesos formativos del estudiantado, la escuela se ha consolidado como mecanismo fundamental para perpetuar la estructura social, los valores, las ideologías, las tradiciones y demás aspectos de la cultura (Pérez, 2002). También ha posibilitado la interacción cotidiana de los sujetos, pues estos no solo se congregan a propósito de los saberes científicos, sino también en aras de la interrelación, la comunicación, el aprendizaje colectivo, el intercambio de experiencias, saberes, creencias, etc.; de ahí que el contexto escolar sea un espacio de encuentro donde se reproducen desigualdades sociales, prejuicios, roles de género hegemónicos, conductas y comportamientos normatizados, principalmente, a través del currículo oculto (Santos, 2015).

En consecuencia, la escuela ha privilegiado una serie de conocimientos heteronormados y dicotómicos que tematizan los cuerpos y las relaciones sexogenéricas de los sujetos (Trujillo, 2015), a saber, normal/anormal, natural/antinatural, hombre/mujer, femenino/masculino, natural/cultural, heterosexual/homosexual, objetos de saber provenientes del legado sociocultural e insertos en los discursos escolares, en el currículo explícito y oculto, en las normas institucionales, en las interacciones cotidianas y otras aristas educativas que legitiman el desconocimiento reiterativo de la diferencia sexual y de género (Flores, 2008), asimismo, que obligan a las personas de la población LGBTIQ a esconder una parte de su identidad por temor a ser víctimas de violencia o discriminación en la escuela (Vásquez y Lajud, 2016).

Para finalizar, como antecedentes de la investigación se identificaron más de veinticinco estudios en los que a partir de diferentes enfoques metodológicos y relaciones categoriales se abordó el acontecimiento de la diversidad sexual en la escuela, especialmente desde los conflictos escolares y la convivencia, las políticas educativas y las concepciones elaboradas alrededor de la homosexualidad, el lesbianismo y el transgenerismo. Ahora bien, en lo concerniente al problema específico de investigación, se detectaron siete estudios desarrollados en los últimos seis años, tres en Estados Unidos, uno en Reino Unido, uno en Australia, uno en Chile y otro en Colombia; estudios dentro de los cuales se destacan los resultados de Palkki (2015), Osorio (2016), Catalán (2018), Stones y Glazzar (2020) por cuanto identifican, entre otros aspectos, la relación problemática entre las experiencias de socialización de los maestros de la población LGBTIQ en las instituciones de educación secundaria-media y la estructura heteronormativa y prejuiciosa que determina la manera como los sujetos abordan la diferencia sexual y de género en el escenario escolar.

Metodología

Conforme a la naturaleza del problema de investigación y el objetivo propuesto, se estimó pertinente abordar la realidad desde los significados que sus protagonistas le asignan (Hernández et al., 2014; Monje, 2011), por lo anterior, el estudio se inscribió en el paradigma epistemológico naturalista, toda vez que su intención fue lograr una visión compleja y contextualizada del fenómeno objeto de estudio en relación con las vivencias e interacciones de los participantes involucrados (Martínez, 2013; Vega-Malagón et al., 2014). Por lo anterior, se estableció un diseño cualitativo-hermenéutico centrado en la elaboración, interpretación y triangulación de relatos de vida para el caso de los docentes de la población LGBTIQ, y narrativas grupales para el caso de los miembros de la comunidad escolar bogotana.

Los participantes del estudio fueron vinculados mediante el muestreo por conveniencia y el muestreo en cadena (Hernández et al., 2014) debido a la necesidad de encontrar sujetos que quisieran hablar respecto al tema de la diversidad sexual en la escuela y pudiesen aportar información representativa para el estudio. En total se encontraron nueve docentes de la población LGBTIQ, específicamente homosexuales, lesbianas y transgénero cuyo desempeño profesional se desarrolla al interior de colegios públicos o privados de Bogotá. Adicionalmente, se vincularon veintisiete miembros de la comunidad escolar bogotana, a saber, nueve estudiantes o egresados recientes de la educación secundaria, nueve padres o madres de familia y nueve docentes. En las siguientes tablas 1 y 2 se presentan algunos datos relevantes de estos participantes.

Tabla 1: Docentes de la población LGBTIQ

Tabla 2: Madres y padres de familia, estudiantes y docentes de la comunidad escolar bogotana

Para la recolección de información se diseñaron dos instrumentos articulados a las categorías de estudio, estos fueron: un protocolo de entrevista biográfica y un protocolo de grupos focales. En ambos instrumentos se plantearon preguntas referidas a cuatro dimensiones categoriales relacionadas con las experiencias de la disidencia sexual y de género de los docentes de la población LGBTIQ en su proceso de socialización al interior de los colegios bogotanos: 1. Discursos y saberes escolares frente a la disidencia sexual y la disidencia de género; 2. Acciones ejercidas sobre la disidencia sexual y la disidencia de género en el contexto escolar; 3. Política general y educativa referida a la población LGBTIQ, y 4. Desempeño profesional del profesorado LGBTIQ.

En consecuencia, los relatos de vida temáticos (Cornejo et al., 2008) se fueron elaborando mediante la aplicación de preguntas que, además de corresponder con las dimensiones mencionadas, suscitaron narrativas de los maestros de la población LGBTIQ en torno a sucesos, personas, emociones, sentimientos, reflexiones y consecuencias que hicieron parte de su experiencia vital como sujetos homosexuales, lesbianas o transgénero que ejercen la docencia en la escuela.

Por otra parte, mediante los grupos focales, y respondiendo a las mismas dimensiones, se interpeló a los miembros de la comunidad escolar sobre sus opiniones frente a las experiencias que viven o vivirían los docentes de la población LGBTIQ en los contextos escolares que conocen. Estos grupos se organizaron por género (Páramo, 2017) y por rol desempeñado en la escuela, pues el tema objeto de estudio al ser problemático y polémico dentro de la sociedad podía generar tensiones entre los participantes o sesgar las opiniones de estos al estar en diferentes etapas de vida y formación personal e intelectual. De este modo, se desarrollaron grupos focales de docentes, grupos focales de estudiantes y grupos focales de padres de familia. Los dos instrumentos fueron validados por tres doctores expertos en temas de diversidad sexual, estudios de género, educación, historia e investigación.

El trabajo de campo se desarrolló en el tercer trimestre del año 2021 a través de herramientas digitales como WhatsApp, Teams, Meet, entre otras, con las que se contactó a los participantes y se adelantaron los encuentros de entrevista, pues en el marco de la pandemia del covid-19 y el proceso de retorno a la presencialidad en los colegios bogotanos fue necesario flexibilizar los tiempos y modalidades de encuentro. A los participantes se les informó previamente las características y finalidades del estudio, los compromisos de participación y la garantía de confidencialidad de la información suministrada; se les presentó un consentimiento informado con cuya lectura, aclaraciones y diligenciamiento se hizo oficial la vinculación al estudio. Los encuentros de entrevista biográfica y de grupos focales fueron grabados en formato audio y transcritos para su posterior codificación y análisis de contenido con el software ATLAS.ti y bajo los planteamientos de Valbuena (2011) en lo referido a la síntesis, descripción e interpretación de la información según las categorías de estudio y sus dimensiones, asimismo, se aplicó la triangulación de resultados para garantizar la confiabilidad del estudio (Betrián et al., 2013).

Resultados y discusión

Los resultados derivados del estudio no se asumen como planteamientos nomotéticos, acabados y absolutos, sino como conocimientos ideográficos que responden a un contexto y momento histórico particular (Sánchez, 2013), por lo que, aunque pudieran ser transferibles a otros contextos escolares, su mayor sentido se encuentra en el ámbito escolar bogotano y en relación con las experiencias de sus participantes.

Si bien los docentes homosexuales, lesbianas y transgénero que laboran en el contexto escolar bogotano destacan algunas de sus experiencias de disidencia sexual o disidencia de género desde el conflicto y la violencia, debido a las dinámicas heteronormadas y prejuiciosas que ocurren en las instituciones educativas (Castelar, 2014; Flores, 2008; Vásquez y Lajud, 2016), incluso en las bogotanas, varias de las narrativas de estos docentes evidencian procesos de resiliencia, adaptación y negociación con los diferentes miembros de la comunidad escolar durante su ejercicio de socialización desde el lugar de la diferencia sexual o de género y su rol docente; hallazgo similar al de Stones y Glazzar (2020) en su estudio británico. Concretamente, para estos profesionales de la educación, sus experiencias de alteridad están relacionadas con al menos cuatro aspectos relevantes: la decisión de expresar públicamente o mantener oculta la orientación sexual y la identidad de género no normativas en el lugar donde laboran; confrontar las situaciones de homofobia y transfobia que ocurren en los colegios; gozar de un excelente desempeño profesional para que su idoneidad como educadores no sea cuestionada, y por último, posibilitar espacios de reflexión y transformación cultural en favor de una escuela más respetuosa y hospitalaria con la diferencia.

De acuerdo con las narrativas de los profesores de la población LGBTIQ, la posibilidad de hacer pública la orientación sexual diversa o la identidad de género no normativa en el colegio generalmente se relaciona con los procesos de interacción social en los que otros miembros de la comunidad escolar les interpelan sobre su sexualidad, su vida personal o su organización familiar, es decir, no necesariamente deviene de una elección voluntaria y premeditada del docente. De los nueve docentes participantes, tres han manifestado su orientación sexual diversa o identidad de género no normativa con estudiantes, padres de familia, docentes, incluso directivos y, aunque en dos casos este acontecimiento no ha sido extremadamente problemático, sí ha generado situaciones de conflicto y agresión suscitadas por estudiantes, padres de familia y otros docentes. Entre tanto, cuatro maestros, a pesar de no establecer barreras intencionales para ocultar su disidencia sexual, solo expresan este aspecto de su identidad en círculos de confianza, generalmente constituidos por colegas docentes. Por su parte, dos maestros, quienes laboran en colegios privados, han decidido mantener privada su orientación sexual diversa.

Varios de estos maestros argumentan que en el ámbito laboral, y frente a su responsabilidad netamente formativa con los estudiantes, no es de relevancia compartir aspectos de su vida privada y su sexualidad; sin embargo, sus narrativas, frecuentemente referidas a experiencias adversas que viven los estudiantes de la población LGBTIQ en los entornos escolares revelan un temor latente a ser víctimas de acoso, violencia, discriminación y pérdida del empleo, en tanto son conscientes de que en los colegios se reproducen discursos y prácticas fundamentadas en la homofobia y la transfobia, tal y como lo plantea Trujillo (2015); este aspecto es un hallazgo similar al encontrado por Catalán (2018) para el caso del profesorado LGBTIQ en Santiago de Chile. Principalmente existe una preocupación frente a la reacción de los padres de familia, los colegas y las directivas, pues los docentes participantes estiman que los prejuicios sobre la diferencia sexual y de género, usualmente vinculados a creencias religiosas e imaginarios socioculturales que representan la homosexualidad y el transgenerismo como anormalidades, pecados y peligros para la sociedad, están fuertemente arraigados en los adultos. Por el contrario, consideran que los jóvenes son más flexibles en sus valoraciones y están dispuestos a convivir con la diferencia, sobre todo porque han interactuado con personas de la población LGBTIQ.

La mayoría de los docentes de la población LGBTIQ que participaron en el estudio manifiesta haber vivido experiencias de discriminación y violencia en los colegios al ser expuestos a situaciones de burla, rumores, calumnias, agresiones verbales y supervisión excesiva de sus actuaciones dentro de la escuela, acontecimiento que, en algunos casos, han tramitado desde sus habilidades interpersonales, su capacidad de resiliencia, la omisión de situaciones adversas y, en otros casos, mediante el uso del debido proceso, la denuncia, los mecanismos legales que amparan derechos humanos y los traslados. Esto también ha generado que los maestros, de un lado, se esfuercen por fortalecer sus prácticas pedagógicas, su desempeño profesional y liderazgo, para que, bajo ningún pretexto, especialmente el referido a su disidencia sexual o de género, se dude de su idoneidad como educadores; sobre todo considerando que la sociedad bogotana ha elaborado una figura de maestro perfecta, moral, ejemplar y alejada de cualquier expresión o atributo que sea estigmatizado o sancionado socialmente. De otro lado, que propicien reflexiones fundamentadas en el cuidado del otro y la empatía, asimismo, habiliten alternativas de la sexualidad y el género en sus discursos, a la manera de una pedagogía queer, es decir, deconstructiva y crítica (Trujillo, 2015), aunque no sea mediante mecanismos pedagógicos sistemáticos y articulados a contenidos específicos de la diversidad sexual y de género, especialmente por las resistencias sociales que la inclusión de estos temas en la propuesta curricular de educación para la sexualidad ha generado al interior de las comunidades escolares (Cuellar y Rivera, 2016).

De la misma manera, la comunidad escolar, en correspondencia con la concepción esencialista de la identidad sexual y de género (Fonseca y Quintero, 2009; Sierra, 2009), expresa en sus discusiones grupales que las experiencias de disidencia sexual y de género de los maestros de la población LGBTIQ pueden ser conflictivas y adversas, ya que la homosexualidad, el lesbianismo, el bisexualismo, el transgenerismo y demás configuraciones de identidad contingentes son asumidas como patologías, modas, decisiones de vida y anormalidades que pueden afectar negativamente a la infancia y a la juventud, de ahí que estudiantes, padres de familia y docentes expresen una aceptación condicionada del educador de la población LGBTIQ, en tanto, desde su lugar de alteridad no interfiera en la formación y desarrollo identitario del estudiantado. Para estos actores educativos el que un docente sea homosexual, lesbiana, bisexual o transgénero no influye en su ejercicio profesional y práctica pedagógica, no obstante, existe un temor, principalmente en los padres y madres de familia, a que estos maestros con sus expresiones, posicionamientos políticos y experiencias puedan «homosexualizar» o «transgenerizar» a los estudiantes quienes son caracterizados como sujetos altamente influenciables.

Los participantes de la comunidad escolar reconocen que en los colegios bogotanos circulan discursos peyorativos y acciones discriminatorias dirigidas a personas de la población LGBTIQ, en la misma vía que lo señalan Cuellar y Rivera (2016) y la CIDH (2019), por lo que los maestros han sido y podrían ser tratados desde la ofensa verbal, los chistes, la presión social, entre otras manifestaciones hostiles que obedecen al desconocimiento de la diferencia sexual y de género (Flores, 2008) y a la evasión institucional de los conflictos convivenciales relacionados con personas homosexuales, lesbianas, transgénero, entre otras.

Para estudiantes, padres y madres de familia y docentes, el acontecimiento de la disidencia sexual y de género sigue ocupando el lugar del tabú, de la sospecha, es un tema que se omite por cuanto genera tensiones entre las posturas de los actores educativos y complejiza la comprensión de la sexualidad y el género. Según estos miembros de las comunidades escolares bogotanas, dada su formación familiar y personal, siempre resulta más sencillo concebir al otro desde la heterosexualidad y el binarismo de género masculino/femenino, asimismo, exhortar al otro para que mantenga en lo privado su identidad sexual o de género (Vila y Martín, 2015). Esto sugiere que, pese a los discursos de apertura proferidos por varios estudiantes, padres de familia y docentes respecto a la inclusión de las personas LGBTIQ al sistema escolar y la sociedad, sus representaciones e imaginarios siguen ubicando la disidencia sexual y la disidencia de género como aspectos humanos incomprensibles, desadaptados e indeseables, sobre todo cuando quien los exterioriza es un sujeto dedicado a la educación.

En cuanto a la política general y educativa para la protección de los derechos de las personas de la población LGBTIQ y la reducción del acoso escolar por homofobia y transfobia, tanto los docentes homosexuales, lesbianas y transgénero que participaron en el estudio, como los miembros de la comunidad escolar, refirieron que no existe una apropiación cultural y preventiva de la normatividad, de modo que su uso es circunstancial, sancionatorio y escasamente reflexivo, aspecto que coincide con algunos planteamientos de Cuellar y Rivera (2016) y Sánchez (2017) en torno a los retos permanentes de la implementación de la política educativa al interior de los colegios. Varias de las actuaciones institucionales referidas al cumplimiento de la norma obedecen a la urgencia de atender sentencias constitucionales y requerimientos de los entes de control, lo que supone, desde la perspectiva de los participantes del estudio, una necesaria reflexión contextualizada y comunitaria respecto a las normativas y su potencial para transformar los escenarios escolares, sobre todo si se tiene en cuenta que muchos de los conflictos con ocasión de la homofobia y la transfobia suelen tratarse como situaciones genéricas en las que no se cuestiona la manera como la comunidad escolar concibe y tramita la diferencia sexual y de género. Frente a dicho propósito los participantes del estudio señalan la importancia del liderazgo ejercido por las directivas de los colegios y la administración distrital.

En coherencia con lo anterior, y considerando las narrativas biográficas y las narrativas grupales de los participantes vinculados a la investigación, es posible señalar que las dinámicas del contexto escolar bogotano influyen sobre las experiencias de la disidencia sexual y la disidencia de género de los docentes de la población LGBTIQ, en tanto han generado afectaciones emocionales, personales y profesionales sobre estos sujetos. La mayoría de los maestros de la población LGBTIQ entrevistados manifestaron, en diferentes niveles de afectación, haber sido objeto de expresiones homofóbicas o transfóbicas que generaron en ellos decepción, inseguridad y miedo, incluso en situaciones donde no eran el objetivo directo de discriminación o agresión verbal. Algunos de estos docentes han optado por mantenerse alejados de los colegas y directivos que expresan rechazo hacia la diferencia sexual y de género, asimismo, han mantenido en lo privado su vida personal. Al menos dos de los profesores de la población LGBTIQ indican haber experimentado el monitoreo excesivo de su desempeño profesional debido a rumores infundados en los que se pone como pretexto su orientación sexual diversa o identidad de género no normativa, aspecto que les obliga a permanecer en un estado de alerta frente a posibles situaciones de conflicto y a exigirse más de lo debido frente al cumplimiento de sus responsabilidades docentes.

Conclusiones

Los resultados expuestos permiten caracterizar el entorno escolar bogotano como un contexto de socialización en el que circulan discursos y prácticas que privilegian la heterosexualidad y el binarismo de género masculino/femenino y, a su vez, tienden al disciplinamiento de las disidencias sexuales y de género mediante procesos discriminatorios y violentos derivados de un legado sociocultural que reduce la sexualidad a la tematización biológica del cuerpo y la reproducción de la especie, al tiempo que promueve una educación sexual limitada a lo biológico y lo preventivo, dejando por fuera otras dimensiones de la sexualidad. En consecuencia, las experiencias de disidencia sexual y de género de los docentes de la población LGBTIQ, desde la perspectiva de estos profesionales de la educación y algunos miembros de las comunidades escolares, se ven influenciadas por esta estructura heteronormada y prejuiciosa del contexto escolar. Por lo tanto, aunque varios de los profesores en mención no identifican situaciones cotidianas extremadamente conflictivas en relación con su orientación sexual diversa o identidad de género no normativa, toda vez que la mantienen dentro de lo privado o no la consideran determinante para su desempeño profesional y socialización en la escuela bogotana, sí son aspectos que se tramitan desde diferentes niveles de violencia y discriminación. Los maestros abiertamente homosexuales o transgénero han tenido que defender tanto su identidad sexual o de género como su idoneidad para ejercer la docencia.