1. La enunciación de un nuevo modo de subjetivar a los sujetos maestros: narrativas emergentes

Entre las décadas de los ochenta y noventa, se gestaron una serie de condiciones que provocaron el inicio de un proceso reflexivo acerca de la identidad, el quehacer y el papel cultural del sujeto maestro, en la búsqueda de alternativas pedagógicas que incidieran en el cambio educativo y en el mejoramiento de su nivel formativo (Cárdenas, 2015), que se tradujo en la enunciación de una nueva manera de convertir a los sujetos maestros en determinadas subjetividades. Para ese momento, según Martínez y Unda (1995), la educación (junto con la pedagogía), se ubicaba como el eje esencial y estratégico para el ejercicio de la acumulación, reproducción y la producción de conocimiento, afectando la investigación y la enseñanza.

Con lo que se dejaba en el pasado la tendencia a transmitir información o adquirir conocimientos y se interrogaba sobre el papel del maestro y la escuela en la actividad de producción de conocimientos. Y en ese relacionamiento de la educación con el conocimiento, emergió el discurso de la calidad de la educación, en la perspectiva del mejoramiento, que afectó la actividad productiva de conocimiento, pues, se comenzó a destacar la necesidad de “optimizar el rendimiento y la eficacia del sistema” (p. 5). Por lo que, se incorporó la idea de que era necesario establecer unos criterios de calidad para que los productos los pudiesen adquirir. Esto significó, “la formación o capacitación de un recurso humano de calidad que pudiera estar acordes a las demandas del mercado” (p. 5). La formación del recurso humano, entendida como capacitación, es decir, “(…) acciones encaminadas a mejorar la labor educativa de los docentes, en términos de dotarlos de unas habilidades y destrezas para mejorar su oficio” (p. 6), se estableció como política de verdad, restringiendo la capacidad de autonomía del maestro.

Así, la preocupación por la calidad de la educación comenzó a impulsar la necesidad de “(…) generar una fuerza laboral de alta calidad” (Echeverri, 1997, p. 156), entre los sujetos maestros, pues esta condición, aseguraría el mejoramiento del sistema educativo. “Obligando”, en cierta medida, al sujeto maestro a estar actualizándose constantemente, a formular apuestas de investigación e innovación, a transformar la escuela y a constituirse de determinada manera, ya que esto le garantiza su reconocimiento profesional y la modificación de su posición social y pedagógica. Al apropiarse de estas “estrategias investigativas”, las subjetividades investigativas fortalecen sus prácticas y saberes que circulaban en la escuela. Esto hizo que la investigación se instalara como un dispositivo de regulación, en el que, exclusivamente, se comenzó a reconocer y legitimar tanto el trabajo pedagógico como al sujeto maestro.

A pesar de esto, señalan Martínez y Unda (1995), esta exaltación de la educación disminuyó su relevancia, puesto que, no era tan clara la relación costo-beneficio y educación -movilidad social. Para los años noventa, la educación nuevamente se constituyó en una acción estratégica, esta vez, más que a la calificación de la fuerza laboral, se concentró en el desarrollo de procesos tecnológicos, informacionales y asociados a los medios de comunicación masiva. En esta lógica, la calidad, en el contexto de la educación y la escuela, significó que los maestros mejoraran su trabajo, pues, “reclamar calidad es entregar al mercado un producto que cumple determinados criterios” (p. 5).

Este sujeto maestro comenzó a funcionar determinado “(…) por condiciones externas, sean por los logros de aprendizaje, las demandas y fluctuaciones del mercado o del modelo curricular” (p. 5). Y, mientras opere en esta racionalidad de los indicadores de calidad y las necesidades laborales, su labor se concentra en “(…) integrarse a la burocracia educativa, ganarse un salario a cambio de instruir” (p. 5), perdiendo la posibilidad de intervenir la cultura escolar. “(…) pensar sobre las propias prácticas, producir intercambios con la investigación educativa, socializar los distintos saberes y problematizarlos” (p. 6). Y, de otra, por supuesto, en la introducción de un nuevo modo de subjetivación del sujeto maestro, esto es, la acción investigativa del maestro como un elemento esencial de su quehacer pedagógico, que produjo una subjetividad que “(…) inscribe su práctica en relación directa con su compromiso ético con la cultura, (…) que problematiza, que inventa, que se entiende a sí mismo como sujeto de políticas educativas” (p. 6).

Así, la escuela, el aprendizaje, la educación se convirtieron en objetos de investigación (Zuluaga, 1989). Y con esto, la labor investigativa de los sujetos maestros surgió como una práctica que se articuló al deseo de actualizarse y continuar en la construcción de alternativas que redimensionaran el trabajo del maestro (p. 37). Y con ella, el estatus del sujeto maestro se modificó, pues a partir de ese momento, se la consideró una subjetividad investigadora y con capacidad de trastocar la realidad escolar y educativa.

Por esto, más allá de buscar en el quehacer investigativo, la calificación o capacitación pedagógica, como condición para mejorar la eficiencia y la eficacia del ejercicio docente, esta subjetividad emergente procura cualificarse, recuperar su autonomía y reconocerse como un “sujeto de saber”, que “sabe lo que enseña”, que “vive y reconstruye los escenarios que habita” (Fonseca y Pedraza, 2000, p. 31), que “(…) abandona la postura solipsista y se embarca en una aventura de pensar su contexto más inmediato, su aula, su institución y cómo estos afectan la dinámica total, efecto que lo hace reversible; es decir, lo que afecta a la ciudad afecta el aula, institución y localidad” (p. 31).

Pues, bien, ante esta racionalidad irrumpieron narrativas que proclamaron por plantearles a los sujetos maestros “la necesidad de realizar ajustes, interpretaciones, innovaciones, adaptaciones a su práctica pedagógica o de lo contrario están condenados a aislarse” (Ramírez et al., 1995, p. 10). Como condición para alcanzar la “perfección”, para tener prestigio, para “mejorar su perfil” (Martínez, 2004), para su reconocimiento y cualificación profesional y, por supuesto, para la optimización de su quehacer pedagógico, que incita “(…) a llevar a cabo esfuerzos continuos de adaptación y acreditación de excelencia” (Jódar, 2007, p. 173). Instalándose como un modo de subjetivación de los maestros, que más allá de obligarlo a actuar de determinada manera y en contra de su voluntad, se lo gobernó para que condujera su conducta (o se la dejara conducir confirme unos objetivos prefijados).

2. La labor investigativa, una práctica permanente de actualización pedagógica

El ejercicio investigativo, al entremezclarse con el trabajo pedagógico, se convirtió en una práctica de actualización pedagógica y de subjetivación del sujeto maestro, en la medida en que instaló unas narrativas que abogaban por la importancia de aprender constantemente, transformando el funcionamiento del quehacer pedagógico. Y, con ello, se produjo un sujeto singular y diferenciado, hasta el momento inexistente en la escuela, al que se le hizo investigador, flexible, en curso y autorregulado, con lo que se le imprimió un nuevo estilo de vida. Dotándolo de las condiciones para desempeñar esta nueva función escolar y de reconocimiento profesional. Configurándose en una estrategia que se consolidó necesaria para que el maestro se mantuviera en una constante actitud de actualización y “(…) al tanto de los últimos avances de su campo” (Álvarez, 1997, p. 40).

Y con esto, crear condiciones de posibilidad “para coexistir, pensarse y formarse desde la colectividad” (Acevedo, 2020, p. 24). Así, emergieron formas distintas y alternativas de pensar la pedagogía y la formación de los maestros, articulándose “la formación de docentes con el ejercicio de la investigación y de la innovación” (González, et al., 2016, p. 9), con su actualización y cualificación pedagógica. Así la investigación y la innovación se hicieron “condiciones ineludibles” y en referentes de calidad y acreditación, que irrumpieron para acoplarse al trabajo pedagógico para transformarlo e instalarlo de un modo distinto al usualmente establecido. Y con esto, se declaró primordial la sistematización y divulgación de dicho trabajo como condición para la ampliación y producción de conocimiento pedagógico y disciplinar.

Así el advenimiento de la formación de sujetos maestros se convirtió en el fundamento de “(…) la construcción de saber pedagógico (investigación) y en la transformación escolar (innovación)” (González, et al., 2016, p. 11). Pues, se aprendió que la práctica pedagógica y la experiencia educativa eran susceptibles de ser intervenidas por procesos investigativos y sistematizadas, puesto que esto último, permite “(…) escribir la experiencia, (dar) cuenta de la búsqueda, de los problemas de trabajo y de la vivencia investigativa” (Boada, 2001, p. 33). Y, que eso, aseguraba el reconocimiento del sujeto maestro como una subjetividad profesionalizada, interesada por los vestigios escolares, reflexiva, flexible e inquieta por los asuntos pedagógicos, a la que se le iba a responsabilizar del devenir escolar, de su excelencia, transformación, movilidad, perfeccionamiento y crecimiento. Lo que hizo “ineludible” adquirir este compromiso.

Por esto, normatividades como el Acuerdo 026 de 1994 del Concejo de Bogotá, en la que se enuncia la importancia de “articular y promover las innovaciones educativas producto de los proyectos institucionales o locales con los procesos investigativos y de formación de docentes como alternativa para el mejoramiento de la práctica pedagógica” (Art. 3, numeral 3), visibilizaron la fuerza que adoptaba la idea de articular el trabajo investigativo al ejercicio pedagógico. Exaltándose la importancia de la permanente cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, la implementación de los recursos y métodos educativos y la innovación e investigación educativa, como factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación (Ley General de Educación 1994).

Junto con esto, irrumpió el discurso, según el cual, las redes pedagógicas eran el escenario esencial para la formación continua de maestros, en la medida en que se consolidan en un “espacio de crecimiento profesional” (Santiago et al., 1999, p. 12). De este modo, las redes y colectivos de maestros comenzaron a reconocerse y consolidarse como espacios de formación académica y de subjetivación, es decir, de constitución de sujetos en determinados tipos de maestros que se caracterizaron como investigadores e innovadores, productores de conocimiento, para transformar las prácticas, para reflexionar el acontecer escolar. En estos espacios pedagógicos se gestan “prácticas de subjetivación” que configuran a los maestros, esto es “el conjunto de acciones y actividades que éstos despliegan en las redes pedagógicas y que tienen efectos sobre sí mismos, es decir, en su devenir y constitución como sujetos” (Acevedo, 2020, p. 16).

Al florecer Maestros en Colectivo (MC), funcionando a modo de engranaje con las retóricas emergentes, al “dispositivo de formación” instaurado y conforme con las reglas de funcionamiento de la época, devino acoplado con estas discursividades emergentes y las instaladas, procurándose ser un espacio para la exposición de los intereses, las iniciativas, las necesidades, las proyecciones profesionales e inconformismos de los maestros. Sumado, se resaltó que, la reflexión era “una posibilidad de aprender y desaprender, de construir y de deconstruir, de establecer una relación distinta con su praxis, de pensarse y de formarse” desde un arte de sí (Sáenz, 2014, p. 23) que hace posible su crecimiento académico, personal y profesional a partir de la creación de un saber sobre sí mismos” (Acevedo, 2020, p. 20). Muchas veces actuando conforme las políticas distritales de formación, en otras de modo autónomo o de resistencia frente a lo establecido.

Así las cosas, en MC, un espacio de visibilización de las prácticas de enseñanza de los maestros, del trabajo en equipo y de las experiencias construidas colectivamente, se desarrolló y fortaleció la “acción creadora” de los maestros que hacía visibles sus “capacidades creativas” de los sujetos maestros; que en la interacción subjetiva aprendieron a reflexionar permanentemente, consolidándose esta actitud como un campo pedagógico que opera “(…) a la manera de un cuerpo docente o una comunidad científica” (Echeverri, 1997, p. 11). Con la incorporación del quehacer investigativo en la escuela, se indujeron nuevos comportamientos, actitudes, gestos y valores, que se materializaron en el deseo por “(…) romper con la rigidez de los programas e (introducir) transformaciones en sus prácticas pedagógicas” (Martínez y Unda, 1998, p. 8).

En este sentido, el quehacer investigativo se configuró en un modo de subjetivación que se empleó para crear una subjetividad que comenzó a enunciarse y validarse en la escuela como una opción de individuación, el sujeto maestro investigador, el cual no era posible

(…) sin involucrarse en el proceso de investigación. Un punto de partida para la participación del docente en la actividad investigativa es ser consciente de que en su práctica existen aspectos susceptibles de ser mejorados. Así, el maestro reflexiona sobre su práctica y encuentra aspectos a investigar, pero éstos no son producto del azar, surgen de la interacción entre el docente y los estudiantes, entre los estudiantes y el conocimiento, entre el docente y la comunidad, y entre los estudiantes mismos (Boada et al., 2001, p. 30).

Por lo que se hizo esencial para estar en permanente actualización y formación, pues esto, acreditaba la labor pedagógica y el ejercicio investigativo. Para ello, se propone gestar ambientes pedagógicos y académicos en los que se susciten la interacción, como condición de encuentro, de discusión y de deliberación, en el que se constituye esta subjetividad investigativa. Y en el que aprende a intercambiar sus experiencias. Pues allí, en esa reciprocidad, es en donde se la reconoce distinta, inquieta e interesada por el devenir escolar y lograr desprenderse de lo “tradicional” y de lo convencionalmente establecido.

3. La investigación es un compromiso del maestro

Cuando la actividad investigativa se incorporó al trabajo pedagógico, se la convirtió en una condición del maestro, adquiriendo el carácter de compromiso ineludible, en tanto, le permitía su crecimiento pedagógico, su cualificación y formación constante. Esto le posibilitaba ser permanente, en curso, en movimiento y en continua transformación y producción. Susceptible de modificarse en cualquier momento. Lo que generó “crearle” la responsabilidad de asumir los asuntos escolares y “(…) de los cambios que se supone necesitan los sistemas educativos (Cabra y Marín, 2015, p. 151), de modificarlos con acciones de intervención, que se tradujeron en actividades innovadoras y alternativas frente a las problemáticas identificadas, pues, estas subjetividades no solo aprendieron a definir problemas, sino a construirlos e identificarlos en el contexto escolar.

Al ser un compromiso, la investigación incitó a que el sujeto maestro asumiera el reto y la responsabilidad de la transformación escolar y del mejoramiento de la calidad del sistema educativo. Lo que implicó “(…) propiciar la conceptualización y cualificación de la práctica pedagógica” (Cárdenas, 2000, p. 38) y la resignificación de “(…) la labor del maestro como constructor de saber pedagógico” (p. 38).

Así, la investigación se implantó como un mecanismo de poder que le dio “sentido a labor de ser sujeto maestro”, pues de estar concebido como un reproductor e instrumentalizador del saber, lo ubicó en una posición en la que se convirtió en productor de conocimiento pedagógico y disciplinar. Esto hizo que el ejercicio pedagógico comenzara a tener “posturas políticas”, en tanto, comenzó a resistirse a lo establecido, a modelos y a mandatos externos, formulando caminos y alternativas frente a ello. Y, además, este compromiso le “exigió” a esta subjetividad investigadora que aprendiera a redactar informes, a escribir “textos investigativos”, como condición de reconocimiento de su labor investigativa. Autónomamente se apropian del deseo de progresar, de optimizarse, de cualificarse y de profesionalizar y lo ajustan con su estilo de vida.

De este modo, la investigación se configuró no solo en un compromiso sino en un anhelo para alcanzar el mejoramiento profesional, en tanto, perfeccionamiento, optimización de la labor y búsqueda de la excelencia, consolidándose en una política de verdad para el mejoramiento e incremento de la calidad educativa. Es por esto por lo que, los sujetos maestros “aceptan” este modo de subjetivación, pues, se ejerce sobre sobre sus emociones, deseos y aspiraciones. Es decir, la racionalidad de la época hace coincidir los sueños y expectativas de los gobernados con objetivos previamente fijados. Mostrándose como “digno” y como una condición proveniente de la libertad que permite el prestigio, el reconocimiento y crecimiento investigativo, profesional y pedagógico.

En este sentido, el quehacer investigativo se convirtió en la condición para que el trabajo pedagógico del sujeto maestro alcanzara el estatus de riguroso y científico, lo que contribuyó a su profesionalización y reconocimiento cualificado para ejercer el trabajo pedagógico en la escuela. Facultándolo, además, para cuestionar la realidad escolar, proponer alternativas de cambio frente a las problemáticas identificadas. De este modo, la inclusión del ejercicio investigativo a la actividad pedagógica significó crearle unas nuevas condiciones, capacidades, funciones y comportamientos al sujeto maestro que lo transformara en una subjetividad investigadora, los cuales, en la medida en que los “cultivara”, le ayudarían a avanzar en su profesionalización, formación y actualización.

4. El ejercicio investigativo requiere ser socializado

Uno de los efectos que produjo conectar el quehacer pedagógico con la investigación fue el resaltar la necesidad e importancia de socializar, divulgar y comunicar a otros maestros, en escenarios académicos y pedagógicos que los hallazgos y resultados de este trabajo exploratorio. Ya fuese en la forma de ponencias, artículos en revistas o libros. Con esto el sujeto maestro investigador se expuso, mostrando su accionar en la escuela, lo visible y lo oculto, lo que permitió la incorporación de un “operativo vigilancia” que se desplegó lo que hacía o dejaba de hacer el sujeto maestro, “(…) sobre lo que sabe, pero sobre todo sobre lo que no sabe, sobre su formación” (Martínez, 2004, p. 368).

La exhibición de sus resultados de investigación, no solo permitió concebirlo como un productor de saber, que interpreta y se sumerge en la realidad para comprenderla y estudiarla, en “búsqueda de la verdad” y con el propósito de construir conocimiento. Sino develar la suspicacia que sobre estos sujetos maestros recaía. Ante esto, Martínez (2004), citando a Novoa (1999), señala que los profesores son observados con desconfianza, acusados ser mediocres y de tener una formación deficiente. Pero a la vez, curiosamente, las “fórmulas salvadoras” de la crisis y el malestar educativo.

Así las cosas, al socializar y divulgar sus trabajos dicha subjetividad se expone públicamente, al participar en eventos, al encontrarse con otros para intercambiar ideas, al elaborar documentos en los que plasma los hallazgos, los análisis y reflexiones que le permiten comprender la realidad explorada. Aprende a escribir sus ideas y plasmarlas en ponencias, a exponer sus puntos de vista y a cuestionar los de otros maestros, a debatir e interpelar, y por supuesto, a defender sus criterios y pensamientos. De hecho, ese maestro investigador se reconoce con el otro, por lo que, abandona la insularidad para hacerse colectivo. Lo que valida que, más allá de intervenir directamente al sujeto maestro, lo que se afecta directa e inmediatamente es “el campo posible de sus acciones” (Castro, 2015, p. 46).

De este modo, la voluntad del sujeto maestro se reguló, haciéndolo de tal modo que aprendió a ser innovador, a buscar trascender el aula y a reflexionar la teoría, las construcciones epistemológicas y pedagógicas. Además, a aportar a la construcción de conocimiento académico, transfigurando su condición y estatus profesional, trascendiendo hacia el sujeto maestro investigador e intelectual que enriquece el campo conceptual de la pedagogía. Por lo visto, se instaura y legitima una subjetividad “(…) que se interroga y reflexiona sobre su quehacer pedagógico, al sentir que sus prácticas pedagógicas son usuales, o no llenan sus expectativas, rompen con la cotidianidad del aula diseñando nuevas actividades, propuestas innovadoras o investigativas” (Monroy et al., 2003, p. 65).

Ese continuo movimiento reflexivo del pensamiento sobre las prácticas educativas las expone en constante cambio y devela la sospecha que recae sobre ellas, amparándose en el discurso de la necesidad de la observación y examen permanente para impedir su constitución en “tradicional” o “usual”.

Por ello, al subjetivarse al sujeto maestro a través del quehacer investigativo, se le implantó el deseo de actualizarse “(…) para evitar la rutinización profesional y la decadencia de las formas educativa de nuestro sistema” (Fernández et al., 2002, p. 27), de construir conocimiento nuevo y de formarse continuamente. Incluso aprendió el significado de sistematizar una experiencia educativa, pues ello, le significaba cualificar su quehacer en el aula (p. 38), reflexionar y alterar sus actuaciones pedagógicas, y por supuesto, a producir un saber escolar y pedagógico. De hecho, sistematizar la experiencia educativa se constituyó en el procedimiento para visibilizar lo que el sujeto maestro hacía en el ejercicio investigativo, como también, lo que dejaba de investigar. Por lo que se arraigó como narrativa que, no basta solamente con que este sujeto maestro investigador transformara su práctica de enseñanza, sino que era necesario que la compartiera e intercambiara con otros. Así las cosas, el acoplamiento entre la investigación y la actividad pedagógica se convirtió en un modo de subjetivación que se enraizó en la escuela como un procedimiento para inducir la formación de un determinado tipo de subjetividad que se consolida como verdad y como única manera de funcionamiento y reconocimiento del sujeto maestro en la actualidad.