Introducción

La escritura se caracteriza por ser considerada una herramienta que proporciona la adquisición de aprendizajes y la construcción de conocimiento (Giraldo Giraldo, 2015), no obstante, para que se logre este fin epistemológico, la acción escrita debe ser planteada de un modo específico. Según Cabrera (2017), la actividad composicional necesita asumirse como la práctica de un conjunto de estrategias de cognición y de metacognición, dejando de lado la visión estrictamente reproductiva. En este sentido, Madrigal Abarca (2008) difunde el modelo denominado Enfoque al Proceso, el cual “se centra en las distintas actividades de pensamiento superior, que realiza un autor para componer un escrito, en un período que abarca, desde que se crea una circunstancia social que exige producir un texto, hasta que este se da por acabado” (p. 79). Desde esta perspectiva, el abordaje de la escritura se identifica como un medio que permite el desarrollo del pensamiento reflexivo (Ávila, 2005), habilidad que implica ser capaz de flexibilizar ciertos procedimientos para adaptarlos a las circunstancias y generar nuevas soluciones, manifestando por escrito su pensar frente a situaciones emergentes (Díaz Suazo, 2021), y que se origina desde “una indagación personal y reflexiva de uno mismo, poniendo en relación lo vivido con lo que se piensa respecto a eso” (Pañagua et al., 2017, p. 15).

En Educación Superior (ES) y, específicamente, en el contexto chileno de Formación Inicial Docente (FID), la enseñanza de la composición personal-reflexiva no solo puede enmarcarse en elementos del código escrito, sino que debe enfocarse como un procedimiento que surge en interacción con otros y con un motivo propio, según Galán Gómez et al., (2020). Así, esta producción escrita se constituye “cuando se practica como exploración de sí, más allá del subjetivismo simple de hablar de sí para adentrarse en el hablar desde sí -manteniendo la propia presencia como parte del relato- y, al ir buscando el sentido de lo que ha sucedido, cómo eso le afecta, qué le significa” (Muñoz et al., 2020, p.111). En otras palabras, la escritura que promueve el pensamiento reflexivo no se basa en narrar aquello que se visualiza o en describir una acción de modo detallado, sino en reconocer y aceptar subjetividades, nociones, visiones e intervenciones efectuadas (Pañagua et al., 2017).

Antecedentes biográficos, expectativas, perspectivas, ideologías, tendencias, conocimientos disciplinares, instrucciones preliminares, imaginarios acerca del entorno escolar, representaciones respecto a las personas involucradas en la escuela, vínculos entre hipótesis y hechos, bosquejos de participación son aspectos que los docentes en formación revelan en una escritura con encuadre reflexivo (Blake, 2013; Sabariego Puig et al., 2019). Así, la textualización adquiere alcance en espacios académicos donde la responsabilidad de originar saberes recae en el papel activo que se ejerce sobre los propios procesos de aprendizaje (Miras, 2000), es decir, considerando como punto de partida aquello que se vivencia, se piensa y se realiza (Contreras, 2013). En este sentido, estudiantes de pedagogía, capaces de razonar in situ o retrospectivamente sobre hechos y acciones, podrán interpretar la propia enseñanza, examinar la realidad compartida en el aula y objetar el juicio particular.

Una trayectoria de FID, basada en el despliegue del pensamiento reflexivo, permite forjar futuros maestros menos técnicos y más críticos al momento de inspeccionar sus maneras de intervenir en el aula. Según Muñoz Barriga et al. (2023) “Esta relación resulta indiscutible, ya que son los profesores los primeros actores sociales convocados a adquirir este tipo de forma de pensar, actuar y hablar para que puedan desarrollar en sus estudiantes formas de razonamiento reflexivas, críticas y creativas” (p. 05). De este modo, la búsqueda del sentido pedagógico mandata andamiar la práctica reflexiva sistemática, pues solo a través de ella es posible establecer conscientemente mejoras en los procesos referidos a procedimientos y estrategias relacionadas con planificar actividades y evaluar aprendizajes (Medina et al., 2017).

La enseñanza de la reflexión se vuelve entonces un desafío en el cual el lenguaje ocupa un lugar central, toda vez que “la escritura constituye un medio fundamental para dar forma al pensamiento, para reconstruir lo vivido y comunicar algo de su cualidad” (Pañagua et al., 2017, p. 15), sin embargo, según Díaz y Núñez (2021), variados planteamientos pedagógicos didácticos pueden incentivar el desarrollo juicioso de la habilidad.

Ahora bien, la pregunta que condujo el desarrollo de esta experiencia de aula fue ¿Cómo fomentar la escritura basada en un modelo con Enfoque al Proceso y al mismo tiempo, motivar a los estudiantes a desplegar pensamiento reflexivo? El objetivo se centró en desarrollar una metodología de aproximación a la producción escrita procesual, con perspectiva reflexiva, con un grupo de 20 estudiantes de segundo año de pedagogía, en una universidad pública y estatal chilena, quienes realizaron un proceso guiado durante cuatro semanas. El conjunto de estudiantes presenta una edad promedio de 20 años, con una identidad sexogenérica heterogénea. En el año académico anterior, han experimentado 2 asignaturas de práctica, desarrollando escritura académica ligada a ensayos y diarios pedagógicos que promovían un incipiente pensamiento reflexivo.

Metodología

La presente experiencia se desarrolla considerando elementos de la escritura, según el modelo denominado Enfoque al Proceso (Madrigal Abarca, 2008) y el pensamiento reflexivo (Ávila, 2005). Ambos planteamientos son guiados por académicas expertas en estas áreas y los sujetos aprendices son docentes en formación de una universidad pública y estatal chilena.

La Institución de Educación Superior (IES), ubicada en la zona central de Chile, se caracteriza por ser autónoma, laica y atender a una población de estudiantes que se enmarcan en un estrato social medio. Imparte cerca de 10 carreras de pedagogía en diversas especialidades. La oferta académica en FID considera asignaturas de práctica, las cuales se dictan desde el primer semestre hasta el octavo, mediante encuentros semanales de 3 horas, con el objetivo de desarrollar, escalonadamente, la aplicación integrada de saberes disciplinarios y pedagógicos al conocer escenarios socioculturales diversos.

El análisis propuesto es de corte cualitativo con alcance descriptivo. El instrumento utilizado por las investigadoras, para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados, es el diario de campo (Luna-Gijón et al., 2022). Este registro consigna notas de observaciones y reparos antes, durante y después de cada intervención en aula. Estos se interpretan desde las categorías que describen cada etapa del proyecto.

Diseño curricular y desarrollo del cronograma

El desarrollo de esta experiencia de enseñanza presentó como uno de sus principios básicos, el trabajo interdisciplinar entre tres académicas. Por una parte, dos de ellas expertas en comunicación escrita; por otra, una especialista en pensamiento reflexivo. En conjunto, las docentes asumieron el rol de asesoras durante el proceso didáctico de intervención y, por ello, estipularon resultados de aprendizajes (Tabla 1) coherentes y cohesivos.

Tabla 1: Resultados de aprendizaje

Las actividades se desarrollaron siguiendo el cronograma (Tabla 2), el cual se estipuló previo al comienzo de la asignatura. Sin embargo, con el fin de ajustar tiempos y tareas examinando fortalezas, oportunidades de mejora, fechas de entregas, designación de funciones por asesoras, entre otros elementos, se llevaron a cabo reuniones semanales entre las docentes.

Tabla 2: Cronograma de la experiencia en aula

Intervención de especialistas en la asignatura

En cada sesión de las planificadas, se contó con la participación de un equipo interdisciplinario compuesto por tres académicas especialistas. El trabajo colaborativo, en formato de co-docencia, según Pérez-Gutiérrez et al., (2022), refiere a un modelo inclusivo de apoyo entre maestros. Este sistema materializa una transformación pedagógica al estimular, incentivar y gestionar la combinación flexible entre teoría, práctica y reflexión por parte de dos o más profesores iguales, es decir, con un mismo rol en la enseñanza, que presentan dispares competencias, experiencias y habilidades (Fernández Enguita, 2020).

La forma del quehacer colaborativo en esta experiencia de aula se centró tanto en formato taller como en trabajo práctico. Así, dos de las docentes se encargaron de intervenir en el ámbito de la escritura, entregando lineamientos y monitoreando el Enfoque al Proceso. La tercera profesora, experta en pensamiento reflexivo, intervino replanteando y reformulando el saber teórico-práctico al forjar conocimiento sistemático y compartido a partir de los juicios planteados por los estudiantes. En este sentido, Díaz Suazo (2021) expone que la escritura reflexiva en FID debe ser una instancia guiada por el académico/formador, considerando en el proceso de producción a la audiencia real (receptor, lector). La finalidad es que el destinatario pueda apreciar de forma clara la problemática emergente y la correspondiente propuesta de acción o solución a esta.

Tema por reflexionar en el texto escrito

El tema, centro de la acción de escribir, debe acercar y relacionar al autor con la realidad, pues así se puede observar, aprender, conocer, repensar, etc., respecto a ella. En este sentido, es necesario buscar tópicos actuales que impliquen emocionalmente a los estudiantes y, de este modo, emplear la redacción para indagar en sus mundos, gustos, intereses, motivaciones y preocupaciones personales (Cárdenas Marrero, 2004). Sobre esta base, la experiencia propuesta consideró como temática: convivencia escolar.

La convivencia escolar como “un fenómeno que hoy en día se encuentra presente en las instituciones educativas” (Cárdenas Cifuentes, 2018, p. 15) merece ser abordada desde la FID. Cohabitar y coexistir implica un conjunto de relaciones bidireccionales entre estudiantes, profesores, directivos, familias, administrativos, entre otros (Flores y Herrera, 2021). Si su desarrollo es negativo, el impacto merma a los diversos agentes de la comunidad en planos éticos, sociales, emocionales y afectivos. Desde allí, es importante convocar a los futuros docentes a reflexionar sobre sus consecuencias y efectos. Este objetivo se trabaja desde primer año de pedagogía, por medio de las asignaturas de práctica, pues en ellas se debe tomar conciencia sobre la importancia del rol docente y su propia emocionalidad con base en el conocimiento profundo de sí mismos y del sistema educativo. En este contexto, los estudiantes de segundo año, cuarto semestre, conocen los conceptos de: manual de convivencia; marco de la buena enseñanza; normativa chilena vigente y política nacional de convivencia en establecimientos educacionales.

Herramientas a emplear durante el proceso de elaboración de texto

Los estudiantes dispusieron de diversos dispositivos de apoyo (Figura 1) durante todo el proceso:

Figura 1: Herramientas para emplear durante la experiencia en aula

1. Carpeta de escritura: portafolio digital en la plataforma Classroom. Esta herramienta permitió a las investigadoras monitorear el proceso de escritura, pues por medio de ella se estableció la instancia de retroalimentación o tutorías al subir los estudiantes sus borradores. Además, en esta carpeta se alojó el TR final.

2. Lectura de textos y fuentes: se proporcionaron archivos para revisión, sugeridos como lecturas recomendadas (Nail Kröyer, 2013). Otros ficheros anexos fueron material relativo a recursos para la producción de textos académicos: compendio de norma APA, listado de conectores y marcadores discursivos, manuales de escritura.

3. Pautas metacognitivas: se dispuso el dispositivo de forma digital, conteniendo indicaciones y pautas analíticas por cada acción efectuada durante el proceso.

4. Páginas web con recursos lingüísticos: se configuró un Word con enlaces web, de materiales en línea para resolver sus dudas idiomáticas de redacción y ortografía, por ejemplo: www.rae.es - www.estilector.com - www.wordreference.com - www.fundeu.es

Partes del proceso elaboración de escrito en la asignatura

Para el diseño de una metodología que andamie la producción escrita procesual y la promoción del pensamiento reflexivo de los estudiantes de segundo año de pedagogía en una universidad pública y estatal chilena, se incorpora la noción de Madrigal Abarca (2008) sobre el Enfoque al Proceso, que considera tres aspectos clave (Tabla 3).

Tabla 3: Elementos clave en el abordaje de la escritura composicional

Nota. Información adaptada de Madrigal Abarca (2008).

Preescritura

En una primera sesión, se presentó la investigación a los estudiantes y se firmó el consentimiento informado. Luego de ello, se realizó el taller sobre el proceso de escritura y las principales características de un texto con perspectiva reflexiva, de carácter académico y formal (Tabla 2). Para la conceptualización del proceso de producción, se considera el modelo de producción escrita de Madrigal Abarca (2008) y el Grupo Didactext (2015) con un marco sociocognitivo, lingüístico y didáctico. Esta asociación “conciben la escritura como una herramienta óptima para el desarrollo del pensamiento y el ingreso a las comunidades discursivas académicas” (Didactext, 2015, p. 221).

Para la explicación sobre un escrito con enfoque reflexivo, se considera la propuesta de Palou (2011) , que señala que los TR trascienden los géneros sociales reconocidos teóricamente, pues el objetivo de la redacción, con perspectiva juiciosa, es emplear el lenguaje para representar el pensamiento. Ello permite que este tipo de documentos puedan abordar tres aspectos metacognitivos: “de qué manera ha cambiado mi percepción de la realidad, qué estrategias de aprendizaje me han ayudado a realizar este cambio y cómo me he sentido durante el proceso” (p. 64).

La propuesta Taller se presentó con el recurso de un PowerPoint y se apoyó la conceptualización con preguntas para propiciar el diálogo y la reflexión sobre la experiencia como escritores en diferentes contextos (personales, académicos). Con las preguntas se identificaron algunas concepciones iniciales sobre producción escrita, su relación con la comprensión y sus conocimientos sobre las dimensiones de la escritura (coherencia, cohesión, géneros discursivos, entre otros). Además, se expusieron diversos ejemplos de textos reflexivos breves y se les pidió identificar en dichos escritos aspectos relativos a la manifestación de la reflexión.

Posteriormente, se realizó la socialización del cronograma (Tabla 2). Se indicó que el soporte de la propuesta didáctica es una carpeta classroom donde se alojan todos los insumos para el desarrollo del TR. Dicho repositorio fue compartido y difundido por las investigadoras desde esta primera sesión (Figura 1).

En la siguiente sesión, al inicio en formato Taller, se presentó a los estudiantes el dispositivo organizado del trabajo, el cual, al ser diseñado por las investigadoras, se procedió a dividir en tres partes (Figura 2). Cada una de ellas, estableció pautas de aplicación autónoma que permitieron monitorear las tareas realizadas. Cabe destacar que dicho instrumento fue sometido a validación de expertos (Escobar y Cuervo, 2008; Galicia Alarcón et al., 2017), quienes revisaron la representatividad, la relevancia de los ítems y la relación con el propósito propuesto.

Figura 2: Etapas consideradas en el dispositivo de trabajo

La exposición del desafío considera:

Consigna o tarea de escritura

Tú perteneces al curso Taller de Práctica TIFP y tu profesor/a te ha solicitado que realices un texto reflexivo breve, en el cual des cuenta de tu posición sobre un tema específico: reglamento interno de convivencia escolar y violencia en las escuelas.

Los receptores de tu futuro texto serán los lectores de una importante revista científica nacional sobre Reflexión Docente.

Presentación del tema. Se efectuó a partir de un estímulo que promueve la producción y el pensamiento reflexivo (Figura 3). Este tuvo como objetivo recopilar la escritura, considerando un contexto real de aula, es decir, originarse por medio de la exposición de una noticia obtenida de un periódico de circulación nacional, sobre el tema convivencia escolar.

Figura 3: Estímulo producción escrita

Nota. Cooperativa.cl, 2023

Luego de la presentación del dispositivo y el desafío de producción-pensamiento reflexivo, se inició la segunda parte de la sesión, Trabajo práctico (Tabla 2), en el que se invitó a los estudiantes a realizar una indagación sobre la temática y a revisar las fuentes de información que han leído al respecto durante su formación universitaria en el primer año. También se efectuaron algunas preguntas gatilladoras para estimular la conexión entre diversas ideas como, por ejemplo: ¿Qué sé del tema? ¿Cómo me siento frente a la problemática presentada en la noticia? ¿El tema tratado en el texto leído me parece interesante o atractivo de trabajar con visión reflexiva pedagógica a través de un texto escrito? ¿Cómo aportó al abordaje del tema desde mi perspectiva crítica-reflexiva?, entre otras.

El dispositivo de trabajo presentó secciones para que cada estudiante pudiese planear su texto, por lo tanto, fue factible desarrollar un desglose de puntos a tratar, así como una demarcación entre selección y organización de información. Además, se dio como literatura de apoyo el texto: “Convivencia escolar en el aula” (Nail Kröyer, 2013). Finalmente, se cerró la sesión, realizando un breve plenario con las principales ideas fuerza del desafío de escritura y con algunas indicaciones para seguir avanzando de forma autónoma en la fase de planificación.

Borrador

En la tercera sesión, se desarrolló un Taller para abordar el proceso escritural (Tabla 2), acentuando el abordaje de estrategias sobre la estructura textual del TR; la construcción de párrafos; la organización de oraciones; las normas de citación; entre otros recursos. Se solicitó al estudiantado revisar el estímulo y lo planificado para el inicio de la fase de textualización. En la segunda parte de esta sesión, el denominado Trabajo práctico (Tabla 2), se constituyó la redacción de los escritos en los que los estudiantes desplegaron, según Cassany (1988) , tanto sus habilidades cognitivas, metacognitivas, como sus conocimientos de la lengua y las estrategias de composición del texto (mecanismos de coherencia y cohesión, léxico y registro).

En esta etapa, se van realizando diversos procesos de orden cognitivo superior como la selección y el análisis de información, la planificación de la estructura del texto, la elaboración de las ideas, entre otras operaciones (Cassany, 2006). En esta sesión, las investigadoras fueron respondiendo dudas de los estudiantes durante el proceso de escritura del propio texto. Algunos mostraron sus escritos y obtuvieron algunas indicaciones de mejora y sugerencias. Al término de la sesión, se les indicó a los estudiantes que sus borradores debían ser subidos a la carpeta de escritura virtual (plataforma classroom).

Una vez subido el borrador del TR, por parte de cada estudiante, se asignó a cada una de las investigadoras, expertas en escritura, un determinado número de manuscritos para la retroalimentación. La especialista en pensamiento reflexivo revisó el total de escritos. Estos borradores fueron comentados y entregados en la sesión siguiente a través de un sistema de tutorías personalizadas, las cuales cumplieron la misión de apoyar y acompañar la resolución de diferentes dificultades vivenciadas por quienes forman parte de esta intervención (Díaz Suazo et al., 2022). Específicamente, “En el ámbito de la escritura académica, actualmente la tutoría favorece la formación profesional al reforzar el desarrollo de habilidades que se promueven a partir del diálogo crítico, juicioso y horizontal” (Aguirre Astudillo, 2023, p. 77).

Revisión

Durante la cuarta sesión, se ejecutó el Taller denominado proceso de corrección. En él, las especialistas en el área de producción textual presentaron la importancia de esta dimensión de la escritura. Se explicitaron los aspectos de una revisión concienzuda: microprocesos de lectura, detección, edición, por ejemplo. Luego, se abordaron los criterios o dimensiones que orientan la revisión del texto (pauta analítica) y cómo dicho insumo les brinda una ruta para revisar el propio texto. Así, se les explicó la pauta y los puntajes asignados a cada criterio con base en los cuatro niveles de logro: 1 punto, no logrado (nivel más bajo); 2 puntos, deficiente; 3 puntos, medianamente logrado; y 4 puntos, logrado (nivel más alto); con un total de 84 puntos.

En el segundo bloque de la cuarta sesión, se realizó el Trabajo práctico: revisión modalidad, extensión y formato (Tabla 2). En esta instancia, cada estudiante fue realizando los ajustes necesarios para la revisión crítica y la edición de lo escrito. Se les solicitó que consideraran las indicaciones dadas en la retroalimentación personalizada, entregada por parte de las investigadoras de forma virtual, ya que fueron revisadas en línea y enviadas a través de la plataforma de apoyo. El dispositivo determinó criterios de extensión y formato, por lo que se les demandó incorporar estos indicadores en la sesión.

Al finalizar la clase, se les expresa a los participantes que el texto final debe ser subido a la plataforma. Se les asignó una fecha final de entrega. Como última sesión de la investigación, se agradeció a los estudiantes por su disposición y colaboración en el estudio. Se realizó un ejercicio de evaluación de la investigación y de autoevaluación del proceso. Se les indicó que sus TR serían analizados en una fase posterior y que los resultados individuales se difundirían mediante correo electrónico.

Resultados

Para documentar la experiencia pedagógica del estudio, se tomaron notas de campo (Luna-Gijón et al., 2022). En ellas, las investigadoras fueron registrando las observaciones percibidas durante el proceso de implementación del estudio: preguntas que les realizaban, comportamiento de los participantes, hechos que interfieren a alguna de las sesiones (accidente, temblor, interrupción de alguien de afuera de la sala), aspectos relevantes del proceso de tutoría, entre otros. A continuación, se presentan algunos datos de las anotaciones efectuadas.

Conclusiones y consideraciones finales

Ante la interrogante ¿Cómo fomentar la escritura basada en un modelo con Enfoque al Proceso y al mismo tiempo, motivar a los estudiantes a desplegar pensamiento reflexivo?, la experiencia de aula expuesta en el presente artículo encuentra múltiples aspectos que conforman una posible respuesta. En conclusión, el centro a desarrollar por medio de una metodología de aproximación a la producción escrita procesual, con perspectiva reflexiva, se establece sobre la base de: temas actuales y contextuales; retroalimentaciones constantes y asesorías personalizadas; trabajo colaborativo interdisciplinario y herramientas digitales.

Redactar un Texto Reflexivo (TR) sobre un asunto vigente, controversial y relevante para la docencia de hoy en día, se transforma en una concepción exploratoria del ser profesor en formación, pues esta se sustenta y relaciona con el saber, hacer, ser y pensar desde la propia percepción interpretativa de la realidad. El tema se configura como el prisma que promueve atracción, interés, curiosidad, motivación por manifestar una opinión calibrada, graduada, medida. Este ejercicio involucra experiencias previas y teorías aprendidas que permiten desarrollar una perspectiva crítica adecuada a la complejidad del ejercicio pedagógico. No obstante, junto con motivar la valoración juiciosa por medio de un tópico actual es necesario entregar espacios para que los futuros maestros escriban más en clase, es decir, para que realmente se practique y se aprenda a redactar (Cárdenas Marrero, 2004).

En el desarrollo de la escritura por proceso, un aporte significativo es el monitoreo permanente y las tutorías individualizadas. Según Aguirre Astudillo (2023) , estas acciones de revisión suministran “una transmisión dinámica y flexible de experiencias y saberes que se van organizando en función de la tarea” (p. 75), cada vez que se originan en conjunto con el estudiante. Las orientaciones deben ser consecuentes con las pautas textuales, el entorno disciplinar y el objetivo de comunicación formal académico-profesional. Esta capacidad se encuadra en FID como un tipo de razonamiento estratégico que implica para el futuro docente, ser capaz de adaptar ideas a las circunstancias y flexibilizar ciertos procedimientos, es decir, generar nuevos discernimientos al reflexionar sobre el tema y sus procesos cognitivos.

De igual manera, en la metodología implementada, se destaca el trabajo colaborativo interdisciplinario entre las académicas, pues esta acción permite compartir la responsabilidad de conducir un proceso de enseñanza. Además, la colaboración pedagógica en aula no solo mejora la respuesta educativa a los estudiantes, sino que también resulta esencial para el desarrollo de prácticas pedagógicas más efectivas (Pérez-Gutiérrez et al., 2022).

El uso de herramientas digitales, como la carpeta de escritura en Classroom y la disponibilidad de recursos lingüísticos en línea, demostraron la importancia de aprovechar la tecnología para enriquecer las experiencias educativas. Al proporcionar un entorno virtual organizado y accesible se facilita el acceso a las instrucciones, al material complementario, a las pautas de evaluación, entre otros elementos. En un contexto educativo en constante cambio, la combinación de estrategias pedagógicas innovadoras y recursos tecnológicos puede contribuir significativamente al desarrollo integral de los futuros profesionales de la educación.

Se proyecta una segunda fase de la investigación en la cual se analicen los TR finales de los estudiantes con el propósito de identificar tanto sus habilidades del Pensamiento Reflexivo Docente (PRD), como de producción escrita. Esta experiencia didáctica constituye el primer paso en la indagación sobre las relaciones cooperativas que brinda la dimensión escrita con el pensamiento reflexivo. En este contexto, se aspira a que esta experiencia inicie el desarrollo de procesos de investigación cada vez más relevantes.

Finalmente, se espera que este tipo de propuestas innovadoras contribuyan a aunar diversos aspectos pedagógicos a experimentar en aula. En este sentido, nuevas formas de enseñanza estimulan la creatividad en búsqueda de soluciones que aborden la realidad de manera más amplia y crítica. Además, la formación universitaria en docencia debe trascender lo individual, extendiéndose hacia objetivos grupales e institucionales.