Introducción

Bogotá es la ciudad más habitada de Colombia, debido a que es considerada como un lugar que ofrece refugio y ha sido el punto de acogida de varios pobladores que han llegado con una idea de desarrollo para mejorar la calidad de vida desde las dimensiones educativa, económica y político-administrativa. Esto ha traído una expansión urbanística que ha impactado en los ecosistemas y sus dinámicas. Un ejemplo claro de esta expansión se ha venido dando en la localidad quinta, Usme, la cual cuenta con “una extensión de 21.506 hectáreas, de las cuales 2.104,6 hectáreas son de suelo urbano, 18.500,1 hectáreas de suelo rural y 901,9 hectáreas son suelo de expansión” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2021).

Figura 1: Formas dignas de coexistir

Nota. Fotografías tomadas durante el trabajo realizado en la paca digestora y la huerta escolar

Usme, al ser una localidad con amplias extensiones de suelo rural y de expansión, ha estado sujeta a una alteración de la cobertura natural vegetal como consecuencia del establecimiento de asentamientos humanos que han generado diversos cambios en las dinámicas ecosistémicas del Territorio, debido a las intervenciones antrópicas que han cambiado el paisaje natural por uno más urbano, afectando con ello a las diversas especies que cohabitan estos espacios.

Teniendo en cuenta lo anterior, es perentorio que desde la escuela se reflexione y se planteen propuestas que permitan comprender nuevas formas de relacionarnos con la naturaleza y, por ende, establecer otras posibilidades de ordenamiento territorial, ya que este es un espacio que busca por medio de los procesos de enseñanza-aprendizaje preservar el ambiente, a partir de la construcción del conocimiento y las prácticas contextualizadas, posibilitando así una cultura de la paz en la que lo comunitario tiene un lugar de transformación (Morales, 2016). Con base en esto, en conjunto con un grupo de estudiantes de tercero de una institución educativa oficial, desarrollamos un proyecto, en el periodo 2021-2023, con el que se buscó sensibilizar a las niñas, los niños y sus familias sobre las riquezas culturales y ambientales, fomentando así el reconocimiento y la visibilización de la apropiación del Territorio en el que habitan.

De esta manera, se hizo necesario hablar y llevar a la praxis, propuestas educativas pensadas desde el reconocimiento de todas las formas de vida y no vida para coexistir dignamente, aportando, tal y como lo plantea Escobar (2014), a “una transición ecológica y cultural profunda hacia órdenes socio-naturales muy diferentes a los actuales, como único camino para que los humanos y los no-humanos puedan finalmente co-existir de forma mutuamente enriquecedora” (p.15).

Por este motivo, se planteó el objetivo de construir, de manera colectiva, ambientes de aprendizaje que permitieran sensibilizar a las estudiantes, los estudiantes y sus familias frente a su relación con la naturaleza, como pretexto para identificar esas formas de apropiación y resignificación del Territorio, bajo una ruta de trabajo en la que se reconoce el papel imperante que tiene la comunidad.

Así pues, para alcanzar los objetivos planteados, implementamos una metodología con perspectiva de Investigación Acción Participativa (IAP), que permitió el rol activo de las estudiantes, los estudiantes y sus familias. Esta metodología nos llevó a comprender que, desde una configuración de las subjetividades políticas, se posibilita un despliegue de las subjetividades sociales (afectos, autonomía, solidaridad y cooperación), las cuales develan las construcciones de sentido en torno a un Territorio que ha sido caminado, habitado y protegido por la comunidad a la que pertenecen las niñas y los niños que buscan, desde sus saberes, creencias, tradiciones y prácticas, se den relaciones más armónicas con la naturaleza, entendiendo con ello que “el Territorio son formas de pensar, sentir y actuar, que van más allá de ser solo un espacio geográfico (...), lo cual nos permite comprenderlo, respetarlo, para así convivir con ello que es el Territorio como símbolo construido” (Pulido, 2013, p. 69).

En consecuencia, el concepto de Coexistencia emerge como categoría que permite enlazar todas aquellas relaciones que se tejen en el Territorio y que trascienden la convivencia escolar, aludiendo así a las formas de vivir bien en un Territorio compartido, que brinda las condiciones favorables para que cada ser pueda disfrutar de un ambiente sano y justo para todos, ya que refuerza los procesos políticos y organizativos de las comunidades como en este caso, las que emergen en esas relaciones de la escuela (Cepeda y Jiménez, 2020).

Guardianes de la Tierra

Haciendo una lectura de contexto, de manera colectiva y desde el lugar de la escuela, se propició que las niñas y los niños tejieran distintas propuestas que permitieron reconocer otras formas de relacionarse con la naturaleza, debido al interés que mostraron no solo por aquellas problemáticas que identificaron, sino también de visibilizar las potencialidades tanto ambientales y culturales que hacen parte de ese lugar que cohabitan con otras especies.

En ese camino, nace el grupo que ellos denominaron los Guardianes de la Tierra¹ , nombre que les permitió cuestionar y actuar distinto, con respecto a los impactos hacia la naturaleza. En primera instancia, con los organismos que están presentes en el lugar que habitan; en segundo lugar, con aquellos que no conocían y que se fueron acercando. Posteriormente, surge un interés propio y genuino por proteger la vida de sus pares y de los organismos con los que conviven.

Nuestra tarea como acompañantes del proceso pedagógico, fue acercar a las estudiantes y los estudiantes a la naturaleza, dado que muchos de los comportamientos del ser humano están relacionados con los impactos ambientales y, que hoy por hoy, son motivo de construcción de iniciativas que permiten disminuir su incidencia.

En consecuencia, planteamos los objetivos en la Figura 2, para trazar una ruta de trabajo colectiva, propositiva, flexible, reflexiva y, sobre todo, transformadora.

Figura 2: Objetivos del proyecto Guardianes de la Tierra

Caminando y tejiendo el territorio: situación que aborda

Usme es una de las localidades de Bogotá que sirve como sostenimiento ecológico para la ciudad, debido a que se encuentra ubicada en el territorio ambiental de los Cerros Orientales.

Cuenta con una gran cantidad de cuerpos de agua, reservas forestales y parques naturales que han permitido preservar gran parte de la biodiversidad presente en este lugar. Reconocer estas potencialidades del territorio fue el punto de partida para que las estudiantes y los estudiantes manifestaran la importancia de conservar el Verde de sus Montañas². Por ello, se inició con la identificación de algunas problemáticas que se están generando en sus entornos más cercanos, para plantear propuestas que permitieran transformar esas dinámicas que afectan a lo vivo y a la vida en general.

Figura 3: La naturaleza me pintó las manos

Nota. Fotografía tomada durante la siembra en la huerta escolar

Una de las problemáticas identificadas fue la urbanización descontrolada en las zonas de reserva forestal, cerca de los ríos o fuentes de agua, al hallazgo arqueológico de la Hacienda El Carmen³ y, a su vez, a las zonas rurales cercanas al Páramo Sumapaz, esto conllevó a que surgieran diversas ideas de protección de la fauna y flora, lo cual se vio reflejado en las prácticas que se llevaban a cabo en la huerta escolar y en cada una de las salidas pedagógicas que se realizaron.

Una segunda problemática fue el manejo de las basuras y la separación en la fuente, ya que para las niñas y los niños era de suma importancia evitar que elementos que tengan un segundo uso pudieran llegar a la vecina Doña Juana (J.E.R.C). Es aquí donde surge la idea de realizar una paca digestora que permitiera hacer uso de los residuos orgánicos que se generan tanto en la institución, como en sus hogares.

Una tercera problemática, fue la del impacto que tiene la economía campesina —principalmente la relacionada con la ganadería y la agricultura— en los ecosistemas propios de su territorio, entonces nació la idea de prototipar un biodigestor que permitiera hacer uso de los desechos de algunos animales y así generar un tipo de biogás que sirva dentro de los procesos que los campesinos llevan a cabo en su día a día. Vamos a crear una máquina que transforma todos los desechos orgánicos y los desechos de los animales para convertirlos en gas para cocinar (B.A.G.S.)

Todo lo anterior, comprende un nuevo ordenamiento territorial que atienda no solo a las necesidades de la especie humana, sino también la emergencia de reivindicar el valor de todo lo vivo y no vivo, entendiendo que “los humanos son animales sociales, que siguen existiendo debido a sus vínculos societarios y también a sus vínculos con la naturaleza, lo que genera una dependencia que es tan universal como eterna”, situando así la vida desde la coexistencia que se da en un espacio que cuenta historias y guarda memorias que se deben ver reflejadas desde las prácticas (Toledo y Barrera, 2008, p. 15). Por tal motivo, a continuación, haremos una descripción de la trayectoria del proyecto, la cual se muestra en la Figura 4.

Figura 4: Línea del tiempo del proyecto Guardianes de la Tierra

Metodología

El proyecto se desarrolló desde un enfoque cualitativo que permitió tejer relaciones horizontales, fundamentadas desde un paradigma sociocrítico, específicamente desde la Investigación Acción Participativa (IAP) que posibilitó “el mayor grado de integración de criterios científicos y la resolución de problemas, porque expresa la tolerancia entre el pensamiento racional y el pragmático” (Velásquez et al., 2021, p. 317).

Figura 5: Caminando y conectado con mi Territorio

Nota. Fotografía tomada durante la salida pedagógica al Embalse La Regadera, ubicado en la zona rural de Usme

En ese sentido, desde la perspectiva metodológica de la IAP (Figura 7), el proyecto fue diseñado desde y para las estudiantes y los estudiantes, siendo protagonistas del proceso. Esto quiere decir que, los pretextos pedagógicos partieron de los intereses y gustos de las niñas, los niños y las necesidades del contexto. Esta postura permitió construir con ellos, desde una mirada formativa, el agenciamiento de su autonomía en el proceso de aprendizaje que incidió en las prácticas pedagógicas y convivenciales, dentro y fuera de la escuela. Del mismo modo, el desarrollo de la propuesta propició la visibilización de sus voces potencializando la participación de las niñas desde un enfoque STEM.

Figura 6: Formas alternativas de gobernanza desde y para las niñas y los niños

Nota. Fotografía tomada durante la cosecha de octubre de 2023

Figura 7: Apuesta metodológica del proyecto

Nota. Niveles de la apuesta metodológica del proyecto, con un enfoque cualitativo, desde la IAP y una perspectiva sociocrítica que impulsa iniciativas colectivas

Ahora bien, consideramos a la escuela un organismo vivo que interactúa con su entorno, que se nutre de las relaciones que el territorio le ofrece y que influye en la configuración del mismo, convirtiéndose en un nodo que teje y configura subjetividades críticas y conscientes en el que las voces de las niñas, los niños y sus familias fueron visibilizadas, entendiendo que “la investigación participativa (IAP) está surgiendo como una manera intencional de otorgar poder a la gente para que pueda asumir acciones (…) hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida” (Velásquez et al., 2021, p. 137), posibilitando así comprender el territorio no solo desde el lugar de sus problemáticas, sino también a partir del reconocimiento de sus posibilidades, identidades y capacidades, favoreciendo que las comunidades investiguen sus realidades para poderlas transformar.

Así mismo, el papel de los profesores se caracterizó por ser el de acompañantes del proceso, en el que asumimos unas funciones específicas para desempeñar, principalmente el de moderadores de los espacios de construcción colectiva y los de organizadores logísticos de los ambientes de aprendizaje, comprendiendo así que el profesor “(…) y el estudiante se relacionan a través de una práctica en común” (Morales, 2016). El aula de clases se convirtió en un escenario democrático y pluralista en el que las voces de niñas y niños fueron fundamentales para construir la relación de enseñanza y aprendizaje desde la práctica para consolidar, posteriormente, los conceptos.

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario nombrar que las estudiantes y los estudiantes fueron quienes reconocieron tanto las potencialidades, así como las problemáticas socioambientales de su Territorio, buscando con ello las posibilidades transformadoras de la acción colectiva desde la escuela. De este modo, el diálogo fue el eje para la formulación del problema y sus alternativas de solución.

Ambientes de aprendizaje

Para este proyecto, definimos ambientes de aprendizaje como el conjunto de estrategias, acciones y actividades que trascienden el salón de clases, convirtiendo el Territorio en aula viva de aprendizaje. Desde la perspectiva de la IAP, la educación requiere romper con las estrategias pedagógicas tradicionales; es por ello por lo que implementamos actividades que permitieron acercar a las estudiantes y los estudiantes al reconocimiento del Territorio a partir de la praxis, de la experiencia y la exploración por medio de sus sentidos (Figuras 8 y 9). Dentro de las principales actividades que se desarrollaron en el proyecto se encuentran:

Caminar el territorio. Las estudiantes y los estudiantes caminaron por Usme, esto les permitió reconocer y apropiar su Territorio desde sus problemáticas, pero también sus potencialidades, estableciendo así diálogos de saberes entre estudiantes de colegios de la misma localidad y de Ciudad Bolívar, así como de la Unidad Local de Atención Técnica Agropecuaria-ULATA y el embalse La Regadera. Del mismo modo, se visitaron lugares de la ciudad como la Universidad Pedagógica Nacional y El Museo de la Ciencia y el Juego de la Universidad Nacional de Colombia.

Figura 8: Actividades implementadas dentro de las que se encuentran: caminar el Territorio, la huerta escolar y la paca digestora

Nota. Las actividades pedagógicas implementadas responden al sentido de la IAP, en la medida que se desarrollan acciones en contexto, pensada desde y para las niñas y los niños participantes.

Huerta escolar: permitió reconocer el acervo genético de las plantas que habitan en el territorio, su funcionamiento y su relación con otros seres. Es así que se comprende a la huerta como un espacio en donde se construye conocimiento y se posibilita mantener aquellos saberes tradicionales que han configurado un marcador cultural en Usme, favoreciendo así el tejido social de las comunidades campesinas. También se fortalecieron relaciones con el Jardín Botánico de Bogotá, la ULATA, el Colectivo Futbolero de Barras Bravas de Usme y la Universidad Pedagógica Nacional.

Paca digestora: para Guillermo Silva “Es un bloque de residuos biodegradables, descontamina por fermentación sólida (…) opera como un reactor biológico activado por bacterias y hongos (...) presentes en el aire, los residuos orgánicos y el suelo natural (...) por lo cual no se requiere inoculación alguna” (2021, p 29). En ese sentido, se buscó que los estudiantes pudieran procesar los residuos orgánicos que terminan en el relleno sanitario Doña Juana, para disminuir el impacto que se genera al ambiente. Las familias se encargaban de hacer la separación en la fuente y los estudiantes los procesaban con la hojarasca de los árboles de la institución.

Figura 9: Actividades implementadas dentro de las que se encuentran: la compostera, el diario de campo y el prototipado del biodigestor

Nota. Se reconocieron los diversos sentires y sentidos que las niñas y los niños le dan a su Territorio bajo la idea de la coexistencia con otros seres vivos y “no vivos”, mostrando así posturas críticas frente a su relación con la naturaleza

Biodigestor: se diseñó un prototipo de una máquina para procesar los desechos del ganado bovino, debido al impacto de los gases de efecto invernadero en Usme. Esta propuesta, que nace dentro de la participación de la Olimpiadas STEM, permitió que el grupo se ganara un incentivo en el programa de la Secretaría de Educación del Distrito Las niñas y los niños educan a los adultos y con él, la posibilidad de recibir un patrocinio para adquirir los materiales y así construir la versión a escala.

Cuaderno de campo⁴: entendiéndolo como una estrategia pedagógica que permitió potenciar las habilidades científicas desde el reconocimiento de su Territorio, para llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje contextualizados y transversalizados. A su vez sirvió como instrumento de sistematización, puesto que posibilitó plasmar sus sentires y experiencias vividas, bajo los relatos, narraciones y dibujos que dan cuenta de esas formas distintivas de relacionarse con lo vivo y la vida en su Territorio.

Construyendo amor con el territorio

El proyecto integró el aprendizaje basado en problemas y proyectos pedagógicos e iniciativas comunitarias, en tanto que se fundamentó entendiendo a la escuela como un sistema que produce conocimiento y pretende fortalecer habilidades científicas, capacidades socioemocionales y competencias ciudadanas en las estudiantes y los estudiantes, construyendo así una cultura de paz para la vida. En primera instancia, la propuesta partió de los intereses de los estudiantes y las necesidades del contexto, conectado con alternativas de solución desde y para sus actores:

Comenzamos el recorrido en un bosque, hicimos una larga caminata, llegamos a un bosque de pinos. Después de la caminata nos encontramos con una represa artificial, había una muchacha que nos mostró que tristemente se está acabando el agua. (M.S.S.M.)(Merchán y Pulido, 2024)

Es por esta razón que, con la perspectiva de la IAP, se favoreció la participación activa de la comunidad desde el reconocimiento de las problemáticas y potencialidades con las que cuenta el Territorio, tal como lo plantean Fals Borda y Rodríguez Brandao (1987, p. 18) “una de las características de este método, que lo diferencia de todo los demás, es la forma colectiva en que se produce el conocimiento y la colectivización de ese conocimiento”.

Este proceso, como se mencionó, se desarrolló en el periodo 2021-2023, durante el que se logró identificar y visibilizar problemáticas y potencialidades, que se han venido tensionando por medio de ambientes de aprendizaje:

12:21 p.m: llegamos al Colegio La Argentina. Aprendimos a cuidar (…) y escuchamos los sonidos de la naturaleza, unas personas nos tocaron una canción con unos instrumentos raros. Aprendimos a amar a la naturaleza y a reciclar con la basura para poder crear cosas bonitas. (S.V.R.G) (Merchán y Pulido, 2024)

A partir de allí, se tuvieron en cuenta distintas estrategias, actividades, secuencias pedagógicas y didácticas que favorecieron el desarrollo del proyecto desde una mirada integradora, comunitaria y transdisciplinaria, entendiendo que, los principales actores fueron las niñas y los niños quienes lograron construir el proyecto de manera mancomunada con la directora de curso, el orientador escolar, en articulación con las familias, habitantes de Usme, colectivos populares, entidades gubernamentales y otros colegios, desde la “interrelación de lo pragmático, lo ético y lo estético que definen las posibilidades de una intervención comprometida con un propósito social” (Von Foerster, 1991, citado en Dabas, 1993, p. 25).

En ese sentido, es necesario nombrar las relaciones que se tejieron, entre ellas: con el Colectivo Futbolero de Barras Bravas de Usme, la Unidad Local de Atención Técnica Agropecuaria-ULATA, El Jardín Botánico de Bogotá, el Instituto Distrital de Patrimonio Cultural, la Universidad Pedagógica Nacional, la Red de Maestros STEM, el Programa Niñas y Niños Educan a los Adultos, la Red de Escuelas como Territorios de Paz, el Colegio Rural Mochuelo Alto, el programa Expediciones Pedagógicas de la SED, la Alcaldía Local de Usme y la Escuela Rural La Argentina.

Figura 10: Intercambio de saberes y experiencias

Nota. Fotografía tomada durante la salida pedagógica al parque Mirachuelo Ecoambiental, en el sector rural de Ciudad Bolívar, en compañía de estudiantes del Colegio El Mochuelo Alto

Así pues, cada uno de los ambientes de aprendizaje que se construyeron de manera colectiva, permitieron resignificar aquellas relaciones que las niñas, los niños y sus familias establecen con todas las formas de vida y lo vivo en su Territorio, entendiendo así esas nuevas formas organizativas de ser y estar en comunidad que resisten a ese modelo ideal de sociedad que se ha mantenido y que ha traído consigo graves consecuencias para la naturaleza en general. El retamo espinoso es un arbusto que se convirtió en una especie invasora en Colombia (S.P.P.) (Merchán y Pulido, 2024). Es por ello, que desde la escuela surgieron propuestas que permitieron establecer relaciones de respeto con la naturaleza, como “referente de reconocimiento de las buenas co-existencias en los Territorios (...) reforzando procesos políticos y organizativos de las comunidades” (Cepeda y Jiménez, 2020, p. 14).

De este modo, el enfoque de la IAP nos fundió en el entramado de relaciones que abarcan y trascienden las interacciones humanas. En este trasegar emerge la idea de la coexistencia como una forma distinta de relacionarnos entre NosOtros, es “el desafío de vivir en medio de la realidad múltiple, desafiante, cambiante y compleja de Colombia” (Cepeda y Jiménez, 2020, p. 20).

Así pues, la praxis de los Guardianes de la Tierra nos hizo reflexionar sobre el concepto de la convivencia escolar, pensándola en una postura del cuidado y armonía con la naturaleza. Aquí nos detendremos a hablar de las categorías Coexistencia y NosOtros⁵: quiero cuidar los parques y los bosques porque ellos le dan vida a la naturaleza (M.J.Q) (Merchán y Pulido, 2024).

En la práctica pudimos observar que el ejercicio no solamente se da desde y para las relaciones humanas. El Territorio es un sistema vivo que está configurado por un entramado más complejo, al cual debe prestarse mayor atención, a partir de las prácticas agroecológicas con una perspectiva de ética del cuidado para lograr construir contextos solidarios, viables y saludables (Cepeda y Jiménez, 2020). De esta manera, las estudiantes y los estudiantes lograron resignificar la interacción con lo vivo y no vivo que configura su Territorio (con los animales, las plantas, el agua, la tierra y los humanos), eso quiere decir que han podido relacionarse de manera amorosa y armoniosa con la biodiversidad presente allí, lo que implica sentipensar una nueva forma de “organización espiritual, social, económica, política y cultural (…) con la naturaleza y las personas” (Quiceno, 2016, p. 57).

Figura 11: Territorio vivo: Usme mi gran tesoro

Nota. Fotografía tomada durante la actividad del plan lector en la huerta escolar, resignificando la relación con las plantas

Esto se pudo evidenciar en expresiones de los estudiantes como: para sembrar necesitamos acariciar la tierra (I.Z.C.V.), la naturaleza me pintó las manos (E.S.C.A), La huerta estaba apocalíptica y luego le dimos vida sembrando (B.A.G.S.). En términos socioemocionales, el proyecto provocó el desarrollo de capacidades de trabajo colaborativo y solidario, emergieron liderazgos que permitieron, a su vez, explorar la creatividad a partir del fortalecimiento de iniciativas diseñadas por las estudiantes y los estudiantes, así como la capacidad de resolver problemas situados en contextos y se visualizaron relaciones de negociación ante las dificultades que se les presentaron en el camino, entendiendo el hecho educativo con un “compromiso político con la defensa de la vida digna, nuestros territorios, nuestra palabra, nuestro pensamiento y nuestras diversidades” (Barrero, 2020, p. 48).

A su vez, el proyecto se articuló con los lineamientos y estándares que responden al plan de desarrollo distrital y nacional del Territorio colombiano que están pensados en el cumplimiento de las metas establecidas por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Todo lo anterior, articulado desde la flexibilización de los planes de estudio de cada uno de los grados, potenciando así los aprendizajes estructurantes expuestos en los Derechos Básicos de Aprendizaje-DBA, lineamientos y estándares.

Esta articulación potenció la construcción de conocimiento desde lo colectivo y partiendo de la realidad del contexto, bajo actividades que involucraron a las familias, a la escuela, como parte fundamental del proceso formativo, y a la ciudad como un espacio de formación que pretende que las estudiantes, los estudiantes y sus familias valoren, respeten y reconozcan la naturaleza como fuente fundamental para la vida, es decir, para sí mismos: Los lugares que quiero cuidar de Usme son los ríos y el agua, y los frailejones porque ellos nos dan agua, si los dañamos nos quedamos sin ella (L.F.G.S) (Merchán y Pulido, 2024).

Es importante mencionar que los resultados encontrados durante el proyecto fueron leídos en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible-ODS, propuestos por Naciones Unidas (2018), los cuales están sintetizados en la Figura 12.

Figura 12: El proyecto Guardianes de la Tierra y los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Nota. En el mapa conceptual se observa la articulación del proyecto con 3 Objetivos de Desarrollo Sostenible, adaptado de ONU (2018)

Ahora bien, es necesario decir que para coexistir dignamente en un territorio (Figura 13), se requieren crear y recrear unas condiciones desde una mirada colectiva, en la que los seres humanos habiten y cuiden respetuosamente la naturaleza, así como lo plantea Pierre Rabhi, “lo anterior implica un proyecto humano coherente, capaz de responder a las necesidades de supervivencia, respetando la vida en todas sus formas, a través de las cinco apuestas específicas” (2008, citado en Cepeda y Jiménez, 2020, p. 33).

Figura 13: Cinco apuestas para coexistir dignamente

Nota. Cinco apuestas para coexistir dignamente de Pierre Rabhi (2008, citado en Cepeda y Jiménez, 2020), que fueron tenidas en cuenta para analizar la experiencia del equipo Guardianes de la Tierra

De esta manera, analizamos la praxis del grupo Guardianes de la Tierra, desde la apuesta de Rabhi y la organizamos en la Tabla 1, en la que se destaca la formación de subjetividades políticas de las niñas y los niños, que redundan en la resignificación de sus acciones y de las relaciones con su Territorio.

Tabla 1: Análisis del proyecto Guardianes de la Tierra, desde las 5 apuestas para coexistir dignamente

Nota. adaptado de Pierre Rabhi (2008, citado en Cepeda y Jiménez, 2020).

Es por ello por lo que el proyecto es concebido como una propuesta de innovación pedagógica, en tanto que están inmersas las prácticas sociales, culturales, económicas, políticas y ambientales que permiten a las estudiantes y los estudiantes apropiarse de su Territorio, en síntesis “convoca ideas, creencias y experiencias contrastadas y asimiladas mediante la reflexión y la acción, en el marco de la relación sujeto-aprendizaje-contexto” (Parra et al., 2021, p. 73).

Del mismo modo, se comprendió que la coexistencia es una forma amplia de entender la relación con las otras formas de vida y lo inerte, en tanto que se visibiliza todo el entramado de relaciones que están presentes en la dinámica educativa, comunitaria y ambiental, que permite redefinir a la escuela como un Territorio fundamental para la paz y la configuración de ciudadanías respetuosas con la naturaleza (Morales, 2016).

Finalmente, la coexistencia ha permitido tejer una relación desde la otredad, en la que el entramado de interacciones entre las estudiantes y los estudiantes, lo vivo y no vivo resignifica el Territorio desde sus procesos identitarios, como un aula viva que atraviesa las fronteras de la escuela, permitiendo así la formación política de las niñas y los niños, en tanto que se observó la capacidad de agenciamiento que tienen en la generación de alternativas de impacto para la comunidad, puesto que los procesos de enseñanza y aprendizaje fueron contextualizados.

Desafíos, lecciones aprendidas y recomendaciones para quienes deseen replicar la experiencia

El profesor se encuentra con varias limitaciones durante su ejercicio pedagógico. La primera barrera que termina siendo un desafío desde el componente innovador, es la precaria disposición de recursos económicos y materiales con los que disponen algunas de las instituciones educativas oficiales. No es un secreto que los colegios con mejor ubicación, en términos de centralización, se encuentran en mejores condiciones que otros que se hallan en las periferias. En nuestro caso, al tratarse de una institución cercana a la ruralidad de Usme, nos vimos en la posibilidad de construir y tejer puentes para resolver este impasse burocrático, encontrando herramientas técnicas, logísticas y administrativas en el tejido social e interinstitucional que fue fundamental para la ejecución del proyecto. Sin embargo, es una invitación para no romantizar la desigualdad a la que se ven expuestas muchas instituciones educativas.

En segundo lugar, la dimensión jurídico-administrativa que determinan las decisiones que se toman en una institución educativa, impidieron en ocasiones la ejecución de más actividades planificadas con varios meses de anticipación. Esto hace que quienes están en la cabeza de los colegios, eviten, por ejemplo, permitir las salidas pedagógicas por el proceso que deben realizar para que sean autorizadas y los efectos que podrían resultar de un evento inesperado durante el ejercicio pedagógico extramural.

Un tercer desafío que enfrentamos, estuvo relacionado con las herramientas técnicas y tecnológicas disponibles, puesto que, no se contaban con los materiales suficientes para crear el prototipo del biodigestor, la cantidad suficiente de palas, picas y regaderas y los materiales de laboratorio apropiados. Para ello, desarrollamos actividades colectivas que permitieron compartir e intercambiar dispositivos, conocimientos y saberes.

Quienes deseen replicar esta experiencia, les invitamos a contextualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para generar interés en configurar el Territorio a través de la red de relaciones comunitarias e interinstitucionales, desde una postura ético-política que sienta y piense una coexistencia con la naturaleza, que aporte a la construcción de paz desde el lugar de la escuela.

Conclusiones

Uno de los ejes centrales de la propuesta pedagógica fue lo vivo y la vida, por esta razón una de las principales apuestas del proyecto estuvo relacionada con la coexistencia, entendida como la posibilidad de convivir con todas las formas de vida, así como con aquellas condiciones que la permiten y que deben ser resignificadas como sujetos de derechos, tales como el agua, la tierra, las piedras, el aire, el fuego, entre otros, para transformar las dinámicas socioambientales de dominación y explotación presentes en el actual modelo económico dominante. Esto se pudo ver reflejado en el discurso de las niñas y los niños y sus familias, en el que expresan preocupación por la emisión de los gases de efecto invernadero, daños a los distintos ecosistemas y el reciente crecimiento urbanístico que ha mutado el territorio de Usme, conllevando a que muchas de las actividades se cocrearan con la intención de mitigar los impactos desde su cotidianidad, fomentando una postura crítica frente al accionar de la especie humana.

Del mismo modo, las estudiantes y los estudiantes fueron los actores principales de su proceso de aprendizaje, partiendo de la planeación y el desarrollo de ambientes pensados desde una metodología IAP, favoreciendo así el desarrollo de sus capacidades para aprender, liderar procesos y aportar a un trabajo colectivo, en el cual se tuvo presente uno de los fines de la educación, asociado con la formación para el respeto a los derechos humanos desde un ejercicio de autonomía y libertad que comprende el respeto por la vida, lo vivo, y la naturaleza, promoviendo la configuración de la escuela como un Territorio pluralista y de paz, en donde se participa en igualdad de condiciones y con una mirada equitativa (MEN, 2017).

Por tanto, entender a la escuela como un nodo articulador de la construcción del Territorio permitió tejer redes familiares, comunitarias e interinstitucionales que favorecen la comprensión de este, más allá de un espacio geográfico, como un entramado complejo de relaciones sociales, ambientales, económicas, políticas y culturales que configuran un sistema de prácticas, ritos y rituales, tradiciones y creencias que identifican a Usme y sus habitantes.

Como parte del reconocimiento del otro y de la coexistencia con todas las formas de vida, es imperativo que desde la escuela reflexionemos y llevemos a la praxis propuestas, iniciativas y estrategias que posibiliten una mirada diversa alrededor de aquellos grupos y personas que han sido históricamente discriminados. Por este motivo, el proyecto le apuntó a la construcción de conocimiento a partir del fortalecimiento de lo colectivo y comunitario, bajo una perspectiva de alteridad que reconoce la otredad desde lo dialógico y lo práctico, que han resignificado las relaciones con el otro vivo y lo inerte desde una mirada más armónica y enriquecedora del vivir y ser en comunidad (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2022).

Finalmente, el proyecto fue construido entre las estudiantes y los estudiantes, sus familias y sus profesores acompañantes, para tejer una relación de enseñanza y aprendizaje desde los referentes de sentido del Territorio, sus problemáticas y alternativas de solución, entendiendo la educación como un eje transversal en el fortalecimiento y la emancipación de las comunidades.