Recibido: 23 de enero de 2024; Aceptado: 2 de mayo de 2024
Las representaciones sociales en la educación inclusiva: una revisión sistemática
Social Representations in Inclusive Education: A Systematic Review
Resumen
Este artículo tiene como objetivo analizar las categorías, tendencias y tensiones que existen respecto a la articulación entre educación inclusiva y representaciones sociales, a partir de la revisión sistemática de artículos. Por tanto, para cumplir con el propósito establecido, se realizó una selección de artículos cuyo tema central gira en torno a la educación inclusiva desde una perspectiva social. La metodología se desarrolló mediante la aplicación del protocolo PRISMA y fue validada a través de la lista de verificación CASP (Critical Appraisal Skills Programme). Como resultado, se elaboraron cinco recurrencias categóricas: Representaciones sociales de la educación inclusiva desde una perspectiva de derechos; Conceptos, actitudes y prácticas sociales de los docentes en torno a la inclusión escolar; Representaciones sobre la inclusión en el marco de fenómenos sociales vinculados a la exclusión; Pedagogía y prácticas sociales y Currículo y gestión escolar. Se concluye la importancia de abordar la educación inclusiva como un escenario de conocimiento, en la medida que permite abrir espacios de diálogo y participación desde perspectivas de equidad y reconocimiento de la diversidad. Asimismo, abordar las representaciones sociales en interrelación con la inclusión en el campo educativo, permite una comprensión más profunda de la realidad educativa desde las voces de los protagonistas.
Palabras clave:
representaciones sociales, educación inclusiva, revisión sistemática, formación docente, prácticas pedagógicas..Abstract
This article aims to analyze the categories, trends and tensions that exist regarding the articulation between inclusive education and social representations, based on the systematic review of articles. Consequently, to fulfill the established objective, a selection of studies was made whose central theme revolves around inclusive education from a social perspective, which were established through the application of the PRISMA protocol and validated through the CASP (Critical Appraisal Skills Programme). As a result, five categorical recurrences were prepared: Social representations of inclusive education from a rights perspective; Concepts, attitudes, and social practices of teachers around school inclusion; Representations about inclusion in the framework of social phenomena linked to exclusion; Pedagogy and social practices and Curriculum and school management. It concludes the importance of addressing inclusive education as a field of knowledge, to the extent that it allows opening spaces for dialogue and participation from perspectives of equity and recognition of diversity Likewise, addressing social representations in interrelation with inclusion in the educational field allows for a deeper understanding of the educational reality from the voices of the protagonists.
Keywords:
social representations, inclusive education, systematic review teacher training ,pedagogical practices.Introducción
La educación es el proceso en el cual los individuos realizan aprendizajes de su cultura, de los saberes que a través de las generaciones se han transmitido y que han afianzado la ciencia, la historia y en general el desarrollo de la humanidad. A consecuencia de gestas históricas, se ha consolidado como derecho humano (Organización de las Naciones Unidas (ONU, 1948), con potencial de cambio para los individuos y las comunidades, permitiendo transitar hacia mejores condiciones de vida (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2023).
El mundo actual, exige condiciones educativas que brinden herramientas para adaptarse a una realidad volátil, cuya única certeza es el cambio (Harari, 2018). En este escenario, promover la educación inclusiva implica generar espacios de participación, libres de discriminación; cimentados en la promoción de los derechos y la dignidad humana. Por tal razón, la educación no es solo el patrimonio cultural de la humanidad, es también una apuesta por la dignidad del ser humano (UNESCO, 2023).
A este respecto, se destaca la educación como una de las prioridades de orden mundial para el desarrollo sostenible. Tal como se indicó en la declaración de Incheon (UNESCO, 2016), en la cual, los Estados del mundo concertaron los objetivos a cumplir los próximos años, con miras al desarrollo económico, político y de bienestar social.
En este marco de acción, resalta el objetivo de desarrollo sostenible número cuatro (UNESCO, 2016), centrado en la educación inclusiva como objeto de transformación social que vincula la participación y el aprendizaje de todos los individuos del mundo hacia principios de equidad y justicia social (UNESCO, 2015). Este propósito, se encuentra ligado a acciones como la educación gratuita, equitativa y de calidad para niños, niñas y adolescentes.
De hecho, la educación inclusiva se ha fortalecido en los últimos años, desde el compromiso por ampliar la cobertura y el acceso a la escolaridad del mayor número de ciudadanos en el mundo (Huepe, 2024). Aquí, es importante realizar una mirada a las políticas públicas que han impulsado la inclusión social y escolar como nueva perspectiva epistemológica (Díaz y Barrón, 2023).
Es significativo, indicar el reciente avance en torno a política pública y educación inclusiva. Un punto para exaltar fue la proclamación de la educación como derecho humano. Sin embargo, es relevante recordar escenarios de compromiso y cooperación internacional como La Conferencia Mundial sobre “Educación para todos” (UNESCO, 1990), que constituyó un punto de apalancamiento para impulsar la retórica y las acciones respecto a la educación inclusiva.
Sin embargo, es mérito reconocer el impacto de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (ONU, 2006). Su legado histórico, apunta hacia la apertura de espacios de acceso y participación a todos los estudiantes (UNESCO, 1994). A partir de este marco de acción, se busca responder a las necesidades de los individuos desde el escenario educativo, sin sesgos de discriminación (Aguilera et al., 2023).
En el caso específico, Colombia, ha enunciado la educación como derecho fundamental, tal como se vislumbra en la Constitución Nacional (Constitución Política de Colombia, 1991) y específicamente a través de la ley 1618 (Colombia, 2013) y el decreto 1421 (Colombia, 2017), el Estado reconoce responsabilidades en la materialización de la educación inclusiva.
El objetivo fundamental de este estudio es analizar las categorías, tendencias y tensiones que existen respecto a la articulación entre educación inclusiva y representaciones sociales, a partir de la revisión sistemática de artículos.
Metodología
Para el desarrollo del presente artículo, se emplearon los descriptores planteados en el protocolo PRISMA (Urrútia y Bonfill, 2010), al igual que la lista de chequeo CASP (Critical Appraisal Skills Programme, 2018); esto con el fin de presentar una metodología organizada, eficiente y eficaz para la revisión de las bases de datos de las investigaciones relevantes en el campo de estudio, las cuales consideraron publicaciones posteriores al 2020.
Preguntas de investigación
Con esta revisión, se pretende llegar a una discusión, reflexión y análisis de las siguientes cuestiones:
1. ¿ Cuáles son las categorías estructurales que articulan la relación entre representaciones sociales y educación inclusiva?
2. ¿De qué manera dichas categorías aportan elementos en la implementación de una verdadera educación inclusiva?
Estrategia de búsqueda
Para la investigación, se emplearon cuatro bases de datos, las cuales demuestran un alto nivel de confiabilidad, estas son Scopus, SciELO, ScienceDirect y Sage Research Methods.
Al ejecutar las indagaciones, se efectuaron diversas pruebas de consulta; inicialmente explorando los conceptos de forma aislada, los cuáles fueron “inclusive”, “education”, “social” y “representations”; como términos no concatenados.
Los resultados reflejaban, en primera instancia, poca vinculación entre ellos; por lo tanto, se procedió a efectuar combinaciones de términos de la siguiente forma “inclusive education” y “social representations”, lo cual produjo un amplio espectro de investigaciones, que no necesariamente denotaban las representaciones sociales en la educación inclusiva. En consecuencia, se hizo la exploración con la vinculación de los cuatro términos. De esta forma, la cadena final de búsqueda se estableció como: (TITLE-ABS-KEY (social AND representations AND TITLE-ABS-KEY (inclusive AND education).
Criterios de selección
Para el desarrollo de este estudio, se consideraron como criterios de selección todos los documentos que procedieran de investigaciones formales terminadas y publicadas, esto incluía conferencias, ponencias y artículos de investigación.
Posteriormente, se procedió a efectuar una segunda revisión de mayor profundidad, lo que implicaba la lectura completa de los documentos. Este proceso permitió establecer aquellos que eran válidos y pertinentes para la consecución de la presente revisión. En la Tabla 1, se aprecian los resultados del proceso de búsqueda en las cuatro bases de datos y el número de documentos obtenidos tras los filtros efectuados.
Nota. Esta tabla refleja el número de documentos obtenidos a partir de la estrategia de búsqueda en cada una de las bases de datos, luego de aplicar los criterios de selección.
Tabla 1: Compendio de las búsquedas y revisiones de los documentos
Extracción de datos
Una vez realizada la revisión, se obtuvieron los siguientes datos: el número de documentos de Scopus fue de 73, para la base de datos SciELO fue de seis y de ScienceDirect se tuvieron cuatro documentos. En el caso de la base de datos SageResearchMethods, no se seleccionaron documentos relevantes luego de aplicar la primera fase de revisión. Con lo cual, este primer momento se culminó con 83 documentos. Es importante destacar que los documentos duplicados fueron suprimidos durante esta etapa.
Con la correspondiente lectura y la ejecución de los criterios de inclusión en la revisión documental, quedaron 21 artículos de la base de datos Scopus, y dos, de la base de datos de SciELO, lo que genera una cantidad total de 23 documentos analizados para el presente estudio. En la Figura 1, se observa el proceso de búsqueda y limitación de los documentos aplicando el protocolo PRISMA.
Figura 1: Proceso de búsqueda e inclusión aplicando declaración PRISMA
Resultados
Se seleccionó un total de 23 documentos. Estos se encuentran reportados en la Tabla 2, en la cual se aprecian los encabezados de autores, año de publicación, muestra, método y resultados.
Nota. Esta Tabla muestra la recopilación de los 23 escritos, haciendo una extracción de la referencia, la muestra, el método y los resultados.
Tabla 2: Análisis de los documentos incluidos en la revisión documental
Evaluación de la calidad de los estudios
Para comprobar la calidad de los escritos analizados, se procedió con una adaptación de la lista de verificación y control definida por él CASP (Critical Appraisal Skills Programme, 2020), utilizada para revisiones sistemáticas.
El principal propósito de la aplicación de esta metodología es comprobar si los escritos analizados pueden quedar definidos dentro de la actual revisión sistemática. Después de haber efectuado la verificación de fiabilidad, ninguno de los documentos fue excluido del proceso.
En la Tabla 3, se puede observar la aplicación de la lista de verificación CASP, que se adaptó para el presente estudio y que fue desarrollada en cada uno de los 23 documentos.
Nota. Aplicación de la lista de verificación CASP de viabilidad adaptada.
Tabla 3: Lista de verificación CASP para la evaluación de la calidad
Discusión
Al realizar la revisión del material seleccionado, se encuentra una tendencia común en el marco teórico de las propuestas. El concepto de Representaciones Sociales que subyace a los artículos hace referencia al conocimiento práctico que los individuos y grupos estructuran para comprender la realidad, dominarla e interactuar con los demás (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986, 2003, 2011).
Adicionalmente, Abric (2001) , refiere las representaciones sociales como el proceso subjetivo, a través del cual las personas reconstruyen la realidad y le dan sentido, a partir de la elaboración de cogniciones o imágenes mentales cargadas de significación. El aporte de esta teoría se rescata, al reafirmar el potencial que tienen las representaciones para guiar las actitudes y los comportamientos humanos.
Ahora bien, la lectura y el análisis del material bibliográfico permitió identificar varias categorías recurrentes que marcaron la tendencia en los artículos. A continuación, se desglosa cada una.
Representaciones sociales de educación inclusiva desde una perspectiva de derechos
Generar procesos de educación inclusiva es darles voz a los verdaderos protagonistas del acto educativo, como lo expresa Calderón y Rascón (2022) , implica volverlo realidad. En consecuencia, asumir la inclusión conlleva resignificar el rol del docente como mediador y transformador.
Esto es, salir de la zona de confort de la homogeneidad para sumergirse en procesos de formación que brinden herramientas epistemológicas y pedagógicas para enfrentar realidades como la discapacidad y la multiculturalidad, pero, sobre todo, para entender el rasgo de humanidad que subyace a cada niño que está en el aula y que es único en su ser, en sus capacidades, atributos y sueños (UNESCO, 2022).
Conceptos, actitudes y prácticas sociales de los docentes en torno a la inclusión escolar
Hablar de inclusión escolar, remite a la representación social hacia el enfoque de atención a población con discapacidad y la misión implícita de las sociedades por reivindicar los derechos a poblaciones vulnerables, que históricamente han sido invisibilizadas y excluidas por la sociedad. Sin embargo, esta visión proyecta un sesgo epistemológico frente a la educación inclusiva, limitando su implementación en los contextos escolares.
Echeita (2022) , subraya un cambio conceptual, que permite constituir estrategias inclusivas reales en escenarios educativos, más allá de la obligatoriedad legal por dar respuesta a la integración de un grupo de estudiantes etiquetados como especiales.
En yuxtaposición a esa mirada, la verdadera educación inclusiva tendrá un significado real a través del principio de diversidad en la escuela (Méndez-Fierros y Astudillo, 2023). Cada ser humano es diferente, único, un universo personal; en consecuencia, todos estamos inmersos en el concepto de inclusión (Pesaresi, 2023; Mendoza y Díaz, 2023).
Representaciones sobre inclusión en el marco de fenómenos sociales ligados a la exclusion
Fue posible documentar las representaciones sociales que construyen los migrantes, niños autopercibidos como excluidos, familias con dificultades socioeconómicas y en general grupos histórica y políticamente vulnerables. A través de entrevistas semiestructuradas y relatos, se reconstruyeron narrativas que reflejan la diáspora de comunidades que denotan en sus historias de vida percepciones de exclusión (Méndez-Fierros y Astudillo, 2023; Totena y Rivera, 2023).
Se revelan elementos emotivos de las vivencias que tienen los estudiantes y sus familias (Sánchez, 2023). Los artículos recopilaron testimonios en los cuales se manifiestan las tensiones que existen entre el sistema escolar y las realidades familiares (Barragán y Marcelo, 2022; Calderón y Rascón, 2022; Totena y Rivera, 2023). El trabajo evidencia prácticas de exclusión dentro del escenario escolar (Montoya y Vázquez, 2023).
Las representaciones sociales implican elementos de construcción relacional en el tejido social (Rosero-Calderón et al., 2021). Por lo tanto, se podría reconocer la diversidad como rasgo determinante de la idiosincrasia de los grupos (Pesaresi, 2023). Los seres humanos son únicos, desde sus intereses, capacidades e incluso desde su constitución biológica. A este respecto, las instituciones escolares, pueden convertir la categoría “diversidad” en elemento de aprendizaje, constituyendo una oportunidad en los procesos de reconocimiento del otro y respeto por la dignidad humana (Nieto-Bravo et al., 2023; Padilla et al., 2023).
En esa dirección, es necesario indagar la posible presencia de simbolismos sociales (Jodelet, 2011), como categorizaciones abstractas cargadas de elementos culturales, que permean juicios de valor con alto potencial de influir de manera negativa en los comportamientos de la comunidad educativa (Pesaresi, 2023).
Los simbolismos se pueden configurar en gestores de discriminación frente al sujeto incluido, al punto de abrir espacios a fenómenos como el acoso escolar. Tal sería el caso, de conceptos empleados socialmente de manera despectiva, hacia cualquier integrante de la comunidad educativa (Méndez-Fierros y Astudillo, 2023).
Sin embargo, la educación debe mantenerse como la apuesta social más ambiciosa y esperanzadora, capaz de movilizar las comunidades hacia la transformación de realidades (Muñoz et al., 2023; Sánchez, 2023). En consecuencia, la labor del maestro puede ser el elemento diferenciador. Reflexionar y dinamizar cambios respecto a las prácticas docentes, es incentivar una educación de calidad para todos (Barreiro, 2022).
Pedagogía y prácticas sociales
Una categoría emergente en la dinamización de la educación inclusiva es la práctica pedagógica. Tanto así, que los docentes reconocen su trascendencia como actores articuladores entre la política pública y los ambientes de aprendizaje (Gutiérrez y Martínez, 2020; Pallares y Martín, 2022). Allí, se encuentra una ambivalencia entre algunos estudios que señalan la capacidad que tienen los procesos de investigación en la reformulación de la práctica pedagógica, desde la reflexión epistemológica de la enseñanza (Muñoz et al., 2023). De hecho, se destaca la categoría práctica pedagógica inclusiva como motor de transformación escolar (Nieto-Bravo et al., 2023; Montoya y Vázquez, 2023).
El mundo actual, está marcado por el cambio de paradigma social que proyecta al individuo como ciudadano del mundo, inmerso en una sociedad digital (Kerexeta y Darretxe (2023) . Teniendo en cuenta este contexto Barreiro (2022) , propone el uso de metodologías que promueven la educación inclusiva mediante estrategias de gamificación, juego, aprendizaje basado por proyectos y creación de material manipulativo. Se resaltan estrategias metodológicas que respondan a los intereses y a la diversidad de los estudiantes (Gutiérrez y Martínez, 2020; Padilla et al., 2023).
El rol del docente orientado hacia la educación inclusiva implica asumir procesos de formación cuyo punto de partida es la reflexión (Padilla et al., 2023). Por lo tanto, es necesario reconocer que siempre hay aspectos por mejorar y en el caso del maestro es una necesidad constante, apuntar al fortalecimiento y la transformación de la práctica pedagógica.
De ahí, es posible concluir que, la cualificación de profesionales de la docencia exige el uso de saberes y conocimientos que permitan al maestro la capacidad de dar respuesta a las particularidades que llegan al aula (Pesaresi, 2023; Totena y Rivera, 2023).
La implementación en procesos de educación inclusiva debe acercar al maestro a tres elementos (Barreiro, 2022). Conocimiento de la realidad en la cual está inmersa su actuación, abordaje de las particularidades de sus estudiantes y precisión en la organización de pautas y estrategias para generar procesos de enseñanza y aprendizaje en su contexto (Santa-Cruz, 2023).
Currículo y gestión escolar
La escuela desde el enfoque de la inclusión refiere la comprensión de la diversidad como rasgo humano (Nieto-Bravo et al. 2023). En consecuencia, la enseñanza debe estar mediada por la multiplicidad de vías y alternativas para percibir y entender el mundo (Muñoz et al., 2023; Padilla et al., 2023; Barreiro, 2022). En otras palabras, a nivel metodológico es necesario alternar formas de comunicación dentro del aula, integrando gráficos, diagramas, mapas conceptuales, diversificar recursos visuales, auditivos, aplicaciones y videos que faciliten procesos de comprensión (Gutiérrez y Martínez, 2020; Barreiro, 2022). Es necesario que el currículo involucre espacios de participación para el estudiante.
Conclusiones
A partir del trabajo realizado, se encontraron cinco categorías estructurales que articulan la relación entre Representaciones Sociales y Educación Inclusiva; las cuales son: Representaciones sociales de la educación inclusiva desde una perspectiva de derechos; Conceptos, actitudes y prácticas sociales de los docentes en torno a la inclusión escolar; Representaciones sobre la inclusión en el marco de fenómenos sociales vinculados a la exclusión; Pedagogía y prácticas sociales; y Currículo y gestión escolar.
El aporte de las categorías en la implementación de una verdadera educación inclusiva se manifiesta, a través de espacios de participación dentro del aula. De hecho, la labor del maestro se reconoce como el elemento diferenciador para dar vida a la educación inclusiva. Asimismo, la interacción que se da en el escenario escolar facilita espacios de construcción social que se convierten en facilitadores para superar la exclusión.
Una actitud positiva por parte de los docentes hacia el trabajo con personas en condición de discapacidad facilita la motivación y el desarrollo socioemocional de los estudiantes, afianzando procesos de aprendizaje. Efectivamente, las experiencias y el contacto permanente con esta población promueven actitudes positivas hacia la educación inclusiva y reduce las representaciones sociales orientadas hacia prejuicios o juicios de valor negativos frente al tema.
Se establece una alta correspondencia entre la figura del educador y la identidad vocacional del maestro. En otras palabras, aceptar las diferencias y las barreras que el entorno impone, implica la disposición a superarlas en equipos de cooperación: maestro y estudiantes (Kerexeta y Darretxe, 2023).
Abrir el pensamiento pedagógico hacia la educación inclusiva, puede significarle al maestro la autopercepción como agente de cambio a nivel personal y la resignificación de las prácticas colectivas para dinamizar la escuela hacia un escenario real de aprendizaje (Fernández-Blázquez y Echeita, 2022; Muñoz et al., 2023). Es decir, romper la rutina del aula escolar en favor de la reflexión pedagógica pretende la comprensión de estrategias que llevan a concluir la importancia del compromiso docente en la estructuración de procesos de educación inclusiva de calidad (Rosero-Calderón et al., 2021; Santa-Cruz, 2023).
En consecuencia, la mejora continua de prácticas pedagógicas permitirá que las instituciones educativas sean más inclusivas. No obstante, es importante reiterar que las transformaciones en metodologías necesariamente deben estar apoyadas en los procesos formativos docentes. En sentido contrario, se corre el riesgo de implementar prácticas basadas en estereotipos epistemológicos y curriculares, acentuando así, una barrera para los procesos de aprendizaje (González de Rivera et al., 2022).
Recomendaciones
En la revisión bibliográfica se manifiesta la importancia de la formación docente (Pallares y Martín, 2022); en la diversificación de estrategias de enseñanza, uso de tecnologías y dinámicas de juego en la formación de estudiantes como elemento metodológico que permita trabajar la educación inclusiva y fortalecer la práctica pedagógica de maestros (Barreiro, 2022; Kerexeta y Darretxe, 2023).
Teniendo en cuenta lo anterior, se propone ahondar en futuras investigaciones, respecto a prácticas pedagógicas inclusivas, formación docente y competencias digitales. De igual forma en Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ), dado que favorecen la articulación de elementos lúdicos a las dinámicas de aprendizaje.