Primer momento: caracterización del contexto pedagógico

Durante las primeras semanas, se realizaron observaciones participantes centradas en comprender los referentes institucionales y pedagógicos que guiaban la labor docente. Se revisaron documentos institucionales (el Proyecto Educativo Institucional, planeaciones semanales y las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional¹), así como los Derechos Básicos de Aprendizaje como referente para la transición hacia primero de primaria. En paralelo, se escucharon activamente los intereses de los niños y las niñas, identificando las situaciones que se podían mejorar al interior del grupo y las expectativas de los padres de familia. En las conversaciones de los niños y las niñas, surgió como relevante el tema de las emociones expuesto en la película Intensamente 2; les llamó la atención el uso de colores y buscaban identificarse con los personajes. También tenían preguntas sobre sus emociones y el cerebro, así como expectativas positivas frente a la llegada a primero, pues compartían el patio de descanso con otros compañeros de grados superiores.

A partir del cuento El monstruo de colores, las docentes introdujeron una serie de actividades para permitir que los niños y las niñas comenzaran a identificar, nombrar y diferenciar sus emociones. Durante septiembre, octubre y noviembre se llevó a cabo el trabajo previo al paso de los niños y las niñas a primaria (Tabla 1).

Tabla 1: Actividades planeadas por las maestras

Segundo momento: seguimiento a la implementación de la estrategia peda

Entre septiembre y noviembre, se acompañó el desarrollo de una secuencia de actividades narrativas, lúdicas y artísticas que buscaban fomentar el reconocimiento y expresión emocional. Las maestras implementaron recursos como el Círculo de Diálogo, el Emociómetro² y el Rincón de la Calma, y actividades de representación plástica asociadas a los colores del cuento. La observación participante permitió documentar estas prácticas en tiempo real, considerando las formas de implicación y expresión de los niños y las niñas en sus interacciones cotidianas.

La información fue recogida a través de tres fuentes:

• Notas de campo: registros durante las diferentes actividades que tuvieron en cuenta las expresiones de los niños y las niñas, sus interacciones y las reflexiones planteadas por las maestras

• Entrevistas reflexivas con la docente titular y la auxiliar pedagógica, las cuales tuvieron en cuenta sus vivencias personales al acompañar la estrategia pedagógica

• Una revisión de documentos, que incluyó planeaciones semanales, documentos institucionales y los materiales visuales desarrollados por las maestras (e.g., el Semáforo y el Emociómetro)

El análisis se desarrolló desde un enfoque cualitativo-interpretativo, siguiendo los lineamientos propuestos por Mejía (2011), quien planteó la organización inductiva y progresiva de los datos en torno a categorías significativas. A partir del material recogido en el trabajo de campo, se identificaron dos categorías interpretativas:

1. Vínculos que acompañan la transición hacia primaria, que plantean cómo el rol de las docentes y el contexto comunitario posibilitan las transiciones armónicas hacia la educación primaria

2. Reconocimiento y expresión emocional en el aula, que dan cuenta de cómo los niños y las niñas usan diferentes maneras de expresión emocional en un entorno de cuidado y con apoyo de recursos como el Emociómetro

Vínculos que acompañan la transición hacia la prima

Esta categoría da cuenta de cómo el rol de las docentes es central en la planificación y puesta en marcha de la estrategia pedagógica, así como en el manejo de algunas tensiones presentes en el acompañamiento de los niños y las niñas en la transición hacia la educación primaria, relacionadas con la necesidad de evitar la escolarización temprana en primera infancia. Se resalta la existencia de un contexto institucional comunitario y flexible que promueve la escucha de los intereses de los niños y las niñas.

La institución educativa en donde se realizó el estudio incentiva en las maestras la adopción de una mirada comunitaria y cercana a los niños y la niñas, así como una flexibilidad en la planeación que permita ajustar las actividades a las necesidades cotidianas de los niños y las niñas. El colegio, al identificarse como una iniciativa social con impacto comunitario, promueve la comunicación y participación constante de padres de familia y otros actores (e.g., practicantes universitarios voluntarios) en sus instalaciones. Al respecto, desde los inicios del colegio, se tiene que “las docentes son un actor de alta relevancia en el proceso educativo. Son mujeres pertenecientes a la misma comunidad y que encuentran en el colegio un espacio para su desarrollo profesional y personal” (Manrique, 2018, p. 64).

En este contexto, se identificaron tres elementos centrales en la planeación y puesta en marcha de la estrategia: el vínculo construido entre maestras, niños y niñas, la identificación de las maestras con el modelo pedagógico del colegio y la intencionalidad presente en las docentes respecto a las transiciones armónicas.

Pregunta: ¿Hay alguna actividad que a ti te guste hacer más con ellos?

Docente: Todas [risas . Pues, yo diría que las del cuaderno, las que como que uno ve ese progreso que han tenido con los números, con las letras, de que leen, pero también las manualidades, como que ese descubrimiento con ellos [ ... ]. Por ejemplo, ayer estábamos haciendo el Monstruo de la Tristeza, estábamos hablando sobre la tristeza [ ... ]. Ellos colorearon el Monstruo de la Tristeza, pero los pies los hicimos diferentes, no en la ficha, sino que tenían que coger un pedazo de cartulina y hacerla como en forma de acordeón. Entonces, cuando yo les estaba explicando el proceso de cómo se hace el acordeón, y ya como al final como que “miren como se mueve”, “guau, magia no lo puedo creer”. (Fragmento de entrevista con docente titular, septiembre 19 de 2024)

En este fragmento de entrevista se evidencia el gusto compartido de los niños, las niñas y la maestra por las manualidades. De manera semejante, al elegir trabajar en la institución, las maestras reconocen en el modelo pedagógico institucional una cercanía que las lleva a distinguir entre el modelo pedagógico tradicional y los pedidos relacionados con la escolarización y un modelo cercano a la Escuela Nueva que busca crear conocimientos conscientes.

Docente: [...] el modelo que trabajan aquí es el modelo VIDA, donde, digamos, uno se debe interesar en el ser de ellos [los niños y las niñas], digamos, como formadores de ellos, a diferencia de donde he trabajado anteriormente. Sí hay diferencia porque anteriormente les importa más lo académico, entonces para ellos [otras instituciones , así sea Transición, debe de terminar toda las letras, tiene que terminar sí o sí hasta el número 100. [En la actual institución se busca] el aprendizaje consciente no que si estamos viendo un numero solo sea repetitivo y no lo interioricen, [sino] que puedan identificarlo y reconocerlo bien. (Fragmento de entrevista con docente titular, septiembre 19 de 2024)

Pregunta: ¿Cuál es la diferencia entre el modelo tradicional y el modelo VIDA?

Docente: Bueno, si vamos a lo tradicional, es como a lo antiguo: hay que llenar el cuaderno sí o sí porque los papás exigen mucho. La rectora en ese entonces era muy exigente con las tareas, los exámenes cada 15 días… muy tradicional. En cambio, acá suele ser un poco más flexible y más didáctico. (Fragmento de entrevista con docente auxiliar, septiembre 19 de 2024)

Finalmente, ante la necesidad de acompañar a los niños y las niñas en su tránsito a primero de primaria, se observa una tensión en la postura de las docentes. Por un lado, la lectura y la escritura se entienden como avances que muchos padres y madres consideran deseables desde edades muy tempranas, incluso antes de los cinco años.Esto se relaciona con una visión de progreso centrada en la adquisición de habilidades académicas, las cuales a veces no se articulan con la concepción de un ser humano integral que, desde la psicología cultural, aprende en relación con otros, adquiriendo las normas culturales propias de su grupo. De esta manera, la transición escolar no se limita a la adquisición de nuevas habilidades, sino que se ubica como la manera de integrarse a nuevas formas de participar en la sociedad (Rogoff, 2003).

A esto se suma una perspectiva en la formación de las maestras de educación inicial que resalta la importancia de no escolarizar a temprana edad. Las docentes encuentran un punto intermedio en prácticas como la lectura de cuentos, destacando narrativas como El monstruo de colores. Este tipo de actividad, más allá de la enseñanza de las letras, se valora como una práctica cultural que fomenta el diálogo, el sentido compartido y el vínculo con la lectura, preparando gradualmente a los niños y las niñas para desarrollar habilidades de lectura y escritura en momentos posteriores.

Antes de la implementación de la estrategia pedagógica mediada por el cuento El monstruo de colores, existía un Semáforo de Convivencia, diseñado como respuesta a un incremento en situaciones de convivencia y a la preocupación de los niños y las niñas frente al uso de la agenda escolar. Este antecedente es relevante porque era una apuesta de las maestras por escuchar a los niños y las niñas, pero desde la necesidad de controlar lo que acontecía en el aula y no desde la importancia de la expresión emocional. El Semáforo permitía que el grupo reconociera la situación de convivencia general, y se posicionaba como un preaviso en amarillo antes del uso de la agenda escolar (rojo) (Figura 1).

Figura 1: Semáforo de Convivencia en el salón de Transición

Nota. El Semáforo consistía en una representación en cartulina con colores característicos. En la pared se ubicaban en cada color los nombres de los niños y las niñas según lo acontecido en la última semana en materia de convivencia.

[Conversación grupal previa al inicio de la jornada entre la docente y sus estudiantes] La temática inicial era la convivencia, pues se había llamado la atención a dos niños. Ella les recordaba que su semáforo en la pared se reiniciaba, después del segundo llamado de atención pasaban a amarillo, y finalmente se mandaba nota a la casa si pasaban a semáforo rojo. (Nota de campo agosto 8 de 2024)

Como el uso del Semáforo no propiciaba la expresión de las emociones, las maestras reorganizaron su planeación a fin de dar mayor protagonismo a herramientas que brindaran posibilidades de expresión emocional. Las maestras comentan que el uso del cuento El monstruo de colores ha sido ampliamente difundido en redes sociales, y que captura su atención porque brinda un lenguaje común para la expresión de las emociones.

El monstruo de colores , de Anna Llenas (2012), es un cuento para niños y niñas desde los tres años que busca ayudarlos a identificar y gestionar sus emociones. La historia narra al monstruo despertando, confundido porque tiene todas sus emociones mezcladas. Posteriormente, con la ayuda de una amiga, aprende a identificarlas y organizarlas. Para lograrlo, las asocia con colores de la siguiente manera: la alegría con el amarillo, la tristeza con el azul, la rabia con el rojo (Figura 2), el miedo con el negro y la calma con el verde. Al final, el monstruo descubre el amor color rosa (Figura 3) y la añade a su colección.

Figura 2: El monstruo de colores: el enojo

Figura 3: El monstruo enamorado

Nota. Los estudiantes crearon coronas del monstruo rosado (enamorado) para el Día del Amor y la Amistad, pero al final eligieron colores diversos para sus monstruos

Las maestras iniciaron presentando el audio de El monstruo de colores a los niños y las niñas. En el documento institucional de planeación se consigna el siguiente fragmento:

Pondremos el audio del cuento Monstruo de los colores. Después de escuchar, haremos diferentes preguntas sobre la historia para fomentar la comprensión. Para finalizar, dividiremos el salón en dos grupos, donde realizarán una actividad en conjunto: rellenar el monstruo con papel crepe. Esta dinámica ayudará a los niños a conectar con la historia de una manera creativa y colaborativa. (Fragmento de planeación semanal de 2024 para Transición A y B, septiembre de 2024)

En sus reflexiones, las maestras plantean que aprender a escuchar es altamente valorado en el proceso de transición, pues, en primer grado, los niños y la niñas empiezan a aprender a leer y escribir.

La elección pedagógica de las maestras al estructurar la estrategia alrededor del cuento El monstruo de colores evidencia una tensión: por un lado, preparar a los niños y las niñas para procesos de lectoescritura, de acuerdo con las expectativas sociales y familiares; y, por otro, brindar espacios para aprender a estar con otros y expresar emociones a partir de secuencias de acciones basadas en las actividades rectoras (MEN, 2014) como el juego, el arte, la exploración del medio y la literatura. En lugar de oponer una dimensión a la otra, las maestras encuentran un punto medio al introducir la narrativa del cuento como una mediadora que permite nombrar las emociones y compartirlas con otros.

Reconocimiento y expresión emocional en el aula

En coherencia con las actividades rectoras previamente enunciadas, las profesoras organizaron las actividades de la estrategia con el fin de propiciar la expresión emocional desde múltiples lenguajes. Esta intención se articuló con lo planteado por el modelo VIDA de la institución educativa (Manrique, 2018), que propone una formación centrada en el ser, junto con el uso de elementos lúdicos como medios para el aprendizaje. Malaguzzi (1996) aborda esta multiplicidad cuando plantea que los niños tienen 100 lenguajes, los cuales incluyen diferentes maneras de pensar, jugar y hablar. A continuación, se enuncian actividades desde esta mirada pedagógica que promueve la expresión emocional.

En la planeación del 6 de septiembre de 2024, tras la lectura del cuento El monstruo de colores, se buscó profundizar en la emoción de la calma mediante una actividad que combinaba movimiento, escucha y juego.

Escucharemos la canción Casco un huevo tres veces. Después, realizaremos los movimientos que sugiere la canción. Para finalizar, formaremos una ronda donde los niños podrán hacer los movimientos en la espalda de su compañero, creando un momento de relajación y conexión entre ellos. Esta actividad combinará música, movimiento y tranquilidad de una manera divertida y colaborativa. (Fragmento de planeación semanal de 2024 para Transición A y B, septiembre de 2024)

Durante la jornada, hubo un momento en el que las maestras hicieron círculos con los niños y las niñas, uno detrás del otro, siguiendo las instrucciones de la canción. Este ejercicio propició la cercanía grupal y despertó risas en los niños, las niñas y sus maestras.

• Casco un huevo, casco un huevo

• cae la yema, cae la yema.

• Suben las hormigas

• comen un poquito

• (Fragmento de Casco un huevo, de Pica-Pica Oficial, 2021)

Otras de las actividades preferidas por los niños y las niñas dentro de la estrategia fueron las que involucraron manualidades, clasificadas dentro de la actividad rectora del arte. A continuación, se comparten fragmentos del diario de campo de octubre que describen situaciones relacionadas con lo anterior.

Las profesoras llevan en unas hojas de papel impresas la figura del monstruo, y el monstruo tiene sus brazos y sus piernas separadas del cuerpo, por lo que los niños tienen que pintarlo, y llegan a un acuerdo con las docentes después de una conversación y de expresar en mayor medida sus gustos por los colores, que lo van a pintar de color rojo, como la furia.

[ ... ] Mientras estamos observando el video, estoy compartiendo con algunos de los niños y las niñas que se sientan a mi lado. Entre ellos está L, y entonces ella me empieza a decir “mira, ese es el monstruo que es como Alegría”. Ella se refiere al personaje Alegría de la película Intensamente [ ... ] Luego de ver el video, los niños deben pintar el monstruo de color rojo, y posteriormente recortar las partes y pegarle los brazos y las piernas al monstruo. (Diario de campo, octubre 4 de 2024)

Las actividades manuales presentan similitudes. Por ejemplo, en septiembre se organizó la exploración de la tristeza. El documento de planeación institucional expresa lo siguiente:

[ ... ] presentaremos la emoción de tristeza. Comenzaremos recordando el cuento y escuchando el audio relacionado. Luego, preguntaremos a los niños qué situaciones les provocan tristeza. Después, cada niño recibirá su ficha con la emoción de la tristeza, que constará de tres momentos: primero, colorearán la ficha, luego la recortarán, y finalmente, en cartulina, crearán pequeños acordeones para pegarlos en los pies. (Fragmento de planeación semanal de 2024 para Transición A y B, septiembre 18 de 2024)

El colegio cuenta con el acompañamiento de una psicóloga y practicantes de psicología bajo supervisión. Esto permite que las maestras puedan remitir a las familias a espacios de escucha psicológica cuando, en el desarrollo de sus actividades, identifican necesidades como el abordaje de temáticas relacionadas con la tristeza.

Posteriormente, se instaura un círculo de diálogo entre los niños, las niñas y sus maestras al iniciar y finalizar la jornada, mediado por el cuento El monstruo de colores y la creación del Emociómetro (Figura 4).

Figura 4: El Emociómetro

Nota. Esta es una manualidad con las seis siluetas del Monstruo de Colores, todas unidas por una lana, donde cada una representa un color de las emociones. Las siluetas tenían ganchos que sujetaban fotografías de cada niño o niña, las cuales podían desplazarse entre figuras según la emoción que estos eligieran.

El Emociómetro facilitaba que cada niño o niña expresara su emoción moviendo su fotografía a la figura correspondiente del Monstruo de Colores, lo cual se acompañaba de un diálogo con sus maestras y compañeros. Esta actividad se realizó de manera recurrente al inicio y al final de cada jornada hasta el cierre del proyecto, el 30 de noviembre de 2024, cuando se graduaron los y las estudiantes.

La profesora [titular] les estaba preguntando con base en el monstruo de colores cómo se estaban sintiendo y si sus emociones habían cambiado. Justo antes de llamarlos uno a uno para que fueran por su maleta para salir del salón. (Diario de campo, jueves 5 de septiembre de 2025)

Junto al espacio de diálogo, se creó un Rincón de la Calma (Figura 5), construido colectivamente por las docentes y las familias, con elementos donados por la comunidad. Este espacio podía ser utilizado de manera autónoma para fomentar su tranquilidad cuando lo necesitaran.

Figura 5: Rincón de la Calma en construcción

Las actividades planeadas por las docentes posibilitaron la construcción de un lenguaje común en el aula, mediado por El monstruo de colores junto con otros elementos corporales, visuales y de juego. Desde una perspectiva sociocultural, el desarrollo humano se organiza a partir de interacciones con otros y a través de recursos culturales como las narrativas, las cuales permiten estructurar y compartir las emociones en sociedad, en aras de interiorizarlas como propias (Vygotsky, 1978; Guitart, 2010). De manera complementaria, Rogoff (2003) expresa que los niños y las niñas se desarrollan al participar activamente en prácticas culturales. Así, el cuento, el Emociómetro, la canción o las manualidades son prácticas que acompañan el tránsito escolar, con sustento en las relaciones con los otros significativos.

Direcciones futuras: hacia la inclusión de niños y niñas como protagonistas

Dentro de las limitaciones de este trabajo se encuentra la necesidad de dar mayor protagonismo a los niños y las niñas en la planeación y puesta en marcha de estrategias relacionadas con las transiciones armónicas, así como incluir de manera explícita a su grupo familiar. Esto se evidencia en las planeaciones institucionales; hay actividades que se estructuran para otro (niño o niña) y no con otro (con su participación desde el principio). Respecto al abordaje de las transiciones armónicas, cobra especial relevancia ubicar a los niños y las niñas como participantes activos y protagonistas de lo que sucede durante las transiciones (Alvarado y Suárez, 2009; Castro et al., 2018; Soto y Zapata, 2022). Hacia finales del siglo XX, se transformó el paradigma de los estudios sociales de la infancia, lo que llevó a reconocer a los niños y las niñas como sujetos activos que construyen y determinan sus propias vidas. En este marco, dichos estudios surgieron en Europa como un campo interdisciplinario que buscaba comprender las condiciones de vida de los niños en relación con factores estructurales de la sociedad como la clase social, el género, la etnia, las generaciones y la diversidad de capacidades (Voltarelli, 2018; Amador y García, 2021).

La participación infantil requiere que las personas responsables del cuidado y la educación adopten una actitud que favorezca prácticas pedagógicas donde se reconozca la existencia de relaciones de poder, se escuche activamente y se promueva la expresión de los niños y las niñas. Esto permite el desarrollo de la capacidad de negociar y participar activamente en los entornos educativos (Frödén y Tellgren, 2020; Gleim et al., 2022; Harju y Åkerblom, 2020; Payne et al., 2020; Piva y de Carvalho, 2020).

La transición hacia la educación primaria es un momento crucial en el desarrollo infantil, pues implica cambios en roles, entornos y dinámicas sociales. En este contexto, el acompañamiento adecuado favorece el bienestar emocional y fortalece la construcción de subjetividades y trayectorias educativas positivas. Reconocer a los niños y las niñas como participantes activos permite diseñar prácticas pedagógicas acordes a sus intereses y necesidades, fomentando la confianza y la pertenencia.