Diseño metodológico

Esta investigación se abordó desde el enfoque del constructivismo estructuralista (Bourdieu, 1998), que se caracteriza por considerar al ser humano como un agente social activo, capaz de negociar y transformar su realidad social. Este estudio fue predominantemente cualitativo, permitiendo una comprensión profunda de las dinámicas y complejidades sociales que influyen en el comportamiento de individuos, grupos e instituciones, a través de las relaciones que los vinculan. La elección del constructivismo estructuralista se alineó con los objetivos de esta investigación, que buscó analizar las trayectorias educativas de los jóvenes en situación de extraedad en el contexto de la educación media en instituciones educativas distritales de Bogotá. El enfoque de análisis relacional fue fundamental para identificar la manera en que las estructuras sociales y el habitus de los estudiantes afectan su posición, permanencia y logros académicos.

Este trabajo se estructuró en los siguientes pasos:

1. Revisión de antecedentes

2. Estudio de los elementos conceptuales de la teoría de las prácticas sociales

3. Recolección de información

4. Triangulación de información, buscando integrar los diferentes métodos de recolección, fuentes de datos y puntos de vista teóricos

5. Establecimiento de categorías de análisis

6. Enunciación de relaciones objetivas y subjetivas entre las posturas de los agentes al interior del campo social analizado²

7. Elaboración de conclusiones

Participantes del estudio

El presente estudio se enfocó en los jóvenes en extraedad que están matriculados en tres colegios distritales de Bogotá. Se estableció una muestra representativa de esta población objetivo mediante el muestreo por contexto. Aquí, se tuvieron en cuenta las características de edad, género y años de extraedad y matriculación en la educación media —i.e., los participantes se encontraban en extraedad para el grado en el que estaban matriculados. Las instituciones educativas que conformaron la muestra de estudio fueron el Colegio Kimi Pernía Domico, el Colegio SaludCoop Sur y el Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero. Estos colegios fueron seleccionados por su representatividad en términos de oferta educativa, matrícula y ubicación geográfica. El Kimi Pernía Domico y el SaludCoop Sur se encuentran en localidades de alta demanda educativa (Bosa y Kennedy respectivamente), mientras que el Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero (Mártires) ofrece modelos educativos flexibles en una localidad cuya demanda educativa no es tan alta. La caracterización de los tres colegios proporcionó diferentes contextos sociales y culturales a la investigación.

Recopilación de la información

El muestreo de la población se desarrolló a través de la selección cuidadosa de unidades dentro del universo que conformó la muestra. Esto, siguiendo el principio de representación socioestructural, según el cual cada individuo seleccionado representó un nivel diferenciado dentro de la estructura social del objeto de estudio. Se siguió el procedimiento de muestra por contexto, el cual se enfoca, como lo expresa Mejía (2000), en capturar la diversidad de aspectos de las interacciones sociales, lo cual se conoce como la heterogeneidad estructural del tema de análisis. Nuestra muestra se destacó por ser representativa en términos de sus relaciones socioestructurales, resaltando la dimensión sociológica de los fenómenos estudiados.

Los instrumentos utilizados para recolectar la información incluyeron entrevistas semiestructuradas, una revisión del formulario del estudiante del Sistema de Información para el Monitoreo, Prevención y Análisis de la Deserción Escolar (SIMPADE) y observaciones de campo, en aras de identificar las relaciones entre los agentes institucionales en los distintos espacios de los colegios. Estas herramientas fueron validadas por expertos internacionales durante la pasantía doctoral de la investigadora en la ciudad de Córdoba, Argentina, en marzo de 2024.

Procedimientos y protocolos

La recolección de la información se llevó a cabo en dos partes, como se especifica en la Tabla 1.

Tabla 1: Etapas del estudio

Siguiendo el enfoque propuesto por Bourdieu (1998), se incluyeron las voces y perspectivas de los diferentes agentes del campo³.

Dado lo anterior, se construyó una ruta metodológica llamada RelatEdu (Ruta metodológica relacional: análisis de trayectorias educativas), la cual permitió establecer, a través del análisis relacional y un enfoque cualitativo, la combinación de diversas técnicas para reconstruir las trayectorias educativas de los estudiantes en extraedad (Figura 1).

Figura 1: RelatEdu, ruta metodológica relacional: análisis de trayectorias educativas

Para el desarrollo de la ruta metodológica, se seleccionó una muestra por contexto de 26 estudiantes en extraedad (junto con sus padres), de un total de 650 estudiantes del nivel de educación media en tres instituciones educativas distritales (IED). El 30 % de ellos tenía una edad mayor que la esperada (195 estudiantes). Este proceso de selección buscó garantizar una representación equitativa de hombres y mujeres sin discapacidad cognitiva y con la voluntad de participar en el estudio. Desde la teoría de las prácticas sociales de Bourdieu, el muestreo intencional se enfoca en seleccionar individuos, grupos o instituciones que sean relevantes y significativos para evidenciar las relaciones de poder, las formas del capital en juego y las particularidades de los agentes dentro del campo estudiado.

El muestreo utilizado en esta investigación no se basa en la aleatoriedad, sino en la relevancia teórica de los elementos analizados para comprender las estructuras, las dinámicas y las desigualdades dentro del campo social de estudio. Desde esta perspectiva, este tipo de muestreo no busca hacer generalizaciones de ningún tipo sobre la totalidad de los colegios de la Secretaría de Educación de Bogotá, sino evidenciar una situación compleja que debe ser analizada a profundidad, en aras de comprender las dinámicas de los capitales culturales puestos en juego y la manera en que estas circunstancias afectan a los jóvenes en extraedad.

El análisis de la información recopilada tras el desarrollo de la ruta RelatEdu permitió examinar sistemáticamente el material recolectado, que incluye documentos, transcripciones de entrevistas y notas de observación en campo. Para este propósito, la investigadora se basó en los enfoques propuestos por François Dubet sobre el análisis de contenido, que se centra en describir y analizar las experiencias individuales, buscando comprender qué tiene sentido para los sujetos, qué constituye un problema y qué es pertinente en su contexto.

Este enfoque busca ‘remontar’ desde la subjetividad hacia la objetividad y desde la acción hacia el sistema. Dubet enfatiza la importancia de entender las experiencias individuales y los conflictos que surgen en ellas, destacando la necesidad de considerar las dimensiones subjetivas y objetivas de la vida social (Dubet y Martuccelli, 1997).

Asimismo, se aplicaron los elementos propuestos por Bourdieu (1998) en el análisis relacional para identificar patrones, temas y categorías emergentes en los datos. Esto permitió profundizar en las experiencias, percepciones y perspectivas de los diversos actores involucrados en el fenómeno estudiado. Este método proporcionó una comprensión más completa y detallada de las trayectorias educativas de los jóvenes en extraedad en la educación media de Bogotá, así como de las estrategias adoptadas por ellos y otros actores educativos en este contexto específico.

Se utilizó el software MAXQDA como herramienta esencial para organizar, analizar y comprender a fondo la información. Luego, dicha información se consolidó como datos de investigación para la identificación de patrones, la generación de hipótesis y la construcción de teorías.

Consideraciones éticas

La investigación se llevó a cabo en estricto cumplimiento de las normas éticas y legales vigentes. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado, y se adoptaron medidas para garantizar la confidencialidad y el anonimato de los datos. La información recopilada fue utilizada únicamente con fines académicos y se almacenó de acuerdo con las regulaciones institucionales y nacionales.

Trayectorias, trayectorias educativas y capital cultural

Para comprender cómo se constituyen las trayectorias educativas de estos jóvenes y la manera en que sus experiencias educativas están determinadas por su contexto social y cultural, es fundamental analizar la relación entre las trayectorias educativas, las trayectorias y el capital cultural, según los principios de Bourdieu (1998).

Las trayectorias educativas son el recorrido que los estudiantes realizan a lo largo de su vida, no solo académica. Estas trayectorias son influenciadas por múltiples factores, incluyendo el contexto familiar, las oportunidades educativas y las características individuales. En este sentido, las trayectorias educativas no solo son el resultado de decisiones personales, sino que también están profundamente enraizadas en las estructuras sociales que configuran la vida de los estudiantes (Terigi, 2020).

En el marco de su teoría social, Bourdieu (2011b) introduce el concepto de trayectoria, definido como la serie de posiciones sucesivas ocupadas por un agente (o grupo) en un espacio en devenir, en constante cambio. Así, cada agente social debe ser considerado como la suma de todos sus vínculos sociales, como una matriz de las relaciones objetivas.

De esta forma, cada estudiante se mueve a través de diferentes campos sociales marcados por relaciones de poder y capital. De acuerdo con Bourdieu, las trayectorias educativas son un reflejo de las dinámicas de poder en la sociedad y están determinadas por el capital cultural, social y económico que cada individuo posee (Rivera García y Alarcón y Pérez, 2018).

A continuación, veamos algunos fragmentos de las entrevistas hechas a los estudiantes, en concordancia con la información obtenida del SIMPADE, en lo que respecta a la continuidad académica.

Ante la pregunta ¿alguna vez se ha retirado del establecimiento educativo sin terminar el año escolar? Una parte significativa de los 26 estudiantes entrevistados respondió afirmativamente (35 %).

Es importante entender que gran parte de los jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, cambiantes y contingentes. A pesar de ello, los desarrollos didácticos que se dan en la escuela se apoyan en los ritmos de las trayectorias teóricas, como lo enuncia Terigi (2007) , y existe una relativa inflexibilidad para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.

Las trayectorias teóricas (las esperadas) y las reales (las que vivencian los estudiantes) fueron significativas para este análisis. En este sentido, se indagó con los participantes sobre el asunto de la repitencia escolar, ya que esta es una situación que sin duda genera extraedad en los estudiantes —y, en muchos casos, deserción. Se encontró que el 100 % de la muestra había experimentado la repitencia, y que el 42.3 % había repetido tres años o más (Figura 2).

Figura 2: Repitencia escolar en la trayectoria de los estudiantes en extraedad

Por otro lado, el acceso a la educación y el éxito académico no son cuestiones de simple esfuerzo personal, sino que están condicionados por otros factores como el capital acumulado a lo largo de la vida. Así las cosas, se debe considerar el capital cultural que necesitan estos jóvenes para lograr la promoción al siguiente grado.

Según Bourdieu (2001), el capital acumulado se manifiesta en tres formas: el incorporado (habilidades y conocimientos adquiridos), el objetivado (bienes culturales como libros y obras de arte) y el institucionalizado (títulos académicos). Este tipo de capital es crucial para entender las trayectorias educativas, pues influye en la manera en que los estudiantes son percibidos dentro del sistema educativo y en su capacidad para aprovechar oportunidades. Aquellos con un mayor capital cultural tienden a tener mejores resultados académicos y más posibilidades de ascenso social.

Al revisar el capital cultural institucionalizado de las familias de los estudiantes, teniendo en cuenta que ellos son la primera fuente de este capital, se encontró que el 46.15 % cuenta con una formación incompleta en educación media, y que el 26.9 % completó la primaria (Figura 3).

Figura 3: Nivel educativo de los padres o acudientes de los jóvenes en extraedad

La relación entre el capital cultural institucionalizado de los padres y el de sus hijos se puede entender a través de la teoría de Bourdieu (1998), quien enfatiza la manera en que el capital cultural se transmite y reproduce a través de las generaciones. Lo anterior se puede evidenciar en el siguiente fragmento de entrevista.

La interrelación entre estos conceptos se hace evidente al analizar la manera en que el capital cultural afecta las trayectorias educativas. Por ejemplo, un estudiante que proviene de un entorno familiar con un alto capital cultural puede tener acceso a recursos educativos adicionales, como tutorías o actividades extracurriculares, lo que puede facilitar su éxito académico. En contraste, aquellos con menos capital cultural pueden enfrentar barreras significativas que limitan sus oportunidades educativas. A su vez, los niños que crecen en entornos que valoran la educación y la cultura tienen más probabilidades de alcanzar niveles educativos más altos, lo que puede repercutir en su futuro profesional y social.

Tabla 2: Causas de las brechas entre las trayectorias escolares reales y teóricas

Estrategias individuales y familiares

Desde la perspectiva de Bourdieu, toda práctica social posee una lógica intrínsecamente estratégica en tanto está orientada por el habitus a la reproducción o transformación de posiciones en un campo, sin que ello implique necesariamente una intención consciente por parte del agente. Bourdieu (2011b) señala que las prácticas y estrategias de reproducción no solo están asociadas a factores biológicos, sino que también se relacionan con aspectos sociales respecto al mantenimiento de ciertas propiedades —así, las familias mantienen un lugar en la sociedad. Esto quiere decir que los sujetos tienen capitales o recursos disponibles (capital económico, cultural y social) que las familias pueden utilizar para mantener o mejorar su situación socioeconómica. Optimizar el uso de estos recursos permite a las familias garantizar su supervivencia y el éxito en una sociedad altamente competitiva.

Por lo anterior, el análisis de las estrategias de los estudiantes incluyó elementos, como el tiempo dedicado a las actividades escolares, la asistencia escolar, los elementos escolares con los que cuentan y el trabajo, entre otros. En el caso de las estrategias familiares, se indagó por la selección del colegio, la asistencia y el trabajo de los escolares.

En cuanto a los recursos educativos digitales utilizados por los estudiantes, se identificó que el 100 % de los estudiantes cuenta con un celular —así sea de baja gama—, pero no en las mejores condiciones; solo el 19.2 % de los estudiantes cuentan con computador en sus casas, y el 56 % cuenta con Internet en sus celulares, pero depende de recargas de datos. Veamos algunos testimonios al respecto.

El tiempo dedicado a las actividades académicas es limitado, pues la mayoría de los estudiantes tienen jornadas extendidas en sus colegios, lo que no deja mucho tiempo para los deberes escolares. Además de esto, los estudiantes no cuentan con un espacio físico en sus casas para hacer las tareas, y el 69.2 % manifiesta que realiza algún trabajo, como se evidencia en estos fragmentos de las entrevistas.

En cuanto a la asistencia a la escuela, los estudiantes manifiestan ir a clases, pues, si fallan, pierden mucho, no solo por no entender los temas, sino por la entrega de actividades a los docentes, lo que luego afecta su desempeño general. Sin embargo, los estudiantes afirman que, algunas veces, por temas familiares, deben faltar al colegio y luego ponerse al día con sus compromisos.

De igual manera, los padres consideran que la educación representa una posibili dad de que sus hijos tengan mejores condiciones de vida. Por eso, en lo que respecta a la selección y las características del colegio, a ellos les gusta que la institución esté cerca a su lugar de residencia, que tenga media fortalecida o que tenga un programa técnico del SENA.

Frente al hecho de que sus hijos o acudidos trabajen, los acudientes consideran que los jóvenes lo hacen para “comprarse sus cosas”, pues ya están grandes y deben colaborar. Cuando se indagó con los estudiantes sobre este aspecto, manifestaron que ayudan con la compra de sus cosas, con elementos que no tendrían si no trabajan, como útiles escolares, elementos de aseo, ropa e Internet. Esto, además de apoyar en el hogar con la alimentación, el arriendo u otras cosas básicas en sus casas.

Todo lo anterior nos permite comprender que las estrategias familiares son prácticas que, aunque no siempre son el resultado de un cálculo racional y consciente, están orientadas a objetivos específicos de conservación y mejora del capital social, cultural y económico. Las estrategias individuales y familiares de los estudiantes en extraedad de la educación media en Bogotá buscan en la educación un medio para mejorar las condiciones de vida tanto de los estudiantes como de sus familias.

Expectativas y percepciones de los estudiantes en extraedad

Las expectativas se podrían definir como la posibilidad razonable de que algo suceda y pueden basarse en experiencias pasadas, en aspiraciones o en deseos. Bourdieu (2011a) afirma que las expectativas son influenciadas por la estructura social y el capital cultural y social, lo cual determina las oportunidades y limitaciones que posee y enfrenta un individuo en su vida social y académica. Las percepciones se pueden comprender como las disposiciones y formas de pensar que los individuos desarrollan a partir de sus experiencias sociales.

Los estudiantes en extraedad, que suelen enfrentar desafíos únicos en su trayectoria académica, pueden percibir su entorno educativo como un espacio donde las normas y expectativas son diferentes a las de sus pares más jóvenes. Estas percepciones y expectativas pueden estar influenciadas por su historia personal, lo que incluye factores socioeconómicos y culturales.

Tabla 3: Estrategias individuales y familiares

En este trabajo, partimos de dos preguntas que recogían las percepciones y expectativas de los participantes:

¿Qué piensas de estudiar?

¿Por qué continuar buscando el título de bachiller?

Sobre estas preguntas, se generaron dos instrumentos a partir del desarrollo de una matriz denominada Y Después, con el fin de conocer qué elementos tenían los estudiantes para seguir luego de finalizar la entrevista semiestructurada y el colegio.

Los estudiantes en extraedad, a pesar de ser mayores que sus compañeros, consideran fundamental continuar en la escuela para obtener su título de bachiller. Además, creen que no es lo mismo conseguir el título a través de un proceso de validación o en una institución en modalidad semestral que obtenerlo después de un proceso anual en un aula regular; es en la segunda opción donde se experimentan aprendizajes más significativos y enriquecedores. Igualmente, los estudiantes reconocen que contar con un título de bachiller les abre las puertas a mejores condiciones laborales y, por ende, a una calidad de vida superior. Para muchos de ellos, la educación no se limita al bachillerato; también valoran la importancia de adquirir habilidades adicionales, como el manejo de nuevos idiomas y de la tecnología, lo que les permitiría emigrar y acceder a oportunidades en el extranjero. Estas percepciones se evidenciaron en los siguientes apartes de las entrevistas, así como en el trabajo grupal realizado:

Tabla 4: Expectativas y percepciones de los estudiantes en extraedad