Infancias en éxodo: narrativas migrantes como herramienta metodológica para reconstruir trayectorias escolares Children in Exodus: Migrant Narratives as a Methodological Tool to Reconstruct School Trajectories

Introducción

La movilización transfronteriza de población venezolana hacia Colombia aumentó progresivamente desde el año 2015. Uno de los hechos que impactó al país en el marco de este fenómeno poblacional fue la llegada masiva de niños, niñas y adolescentes a las instituciones educativas. Según Migración Colombia, para febrero 29 de 2024 habitaban 2 845 706 personas migrantes venezolanas en el territorio nacional. El Sistema Integrado de Matrículas (SIMAT), indica que el 5.8 % de los niños y niñas matriculados en las instituciones educativas del país provienen de Venezuela (Ministerio de Educación Nacional, 2024). Además, por nivel educativo, el 57 % de los estudiantes venezolanos están matriculados en primaria, el 25 % en secundaria, el 10 % en transición, el 7 % en educación media y el 0.9 % en prejardín y jardín. El estudio que se expone a continuación se centra en los niños y niñas migrantes entre los 6 y los 12 años, población que conforma el groso poblacional expuesto.

La evidente variación demográfica de la población venezolana —en especial la infantil—, causada por las transformaciones socioeconómicas y políticas de ese país, requiere abordar la cuestión migratoria como un fenómeno que reconfigura la manera en que se concibe la escuela. Comprender el proceso de integración e inclusión como un proyecto intercultural desafía las formas en que se abordan los currículos educativos, en el marco de la atención adecuada a una población vulnerable (como se han entendido las infancias que migran) que demanda reconocimiento por parte de todos los agentes que conforman las comunidades educativas de las escuelas en el país.

En relación con lo anterior, un aspecto fundamental para ampliar la configuración de las infancias migrantes corresponde a la comprensión de su origen social¹. La migración conecta a quienes se involucran en este proceso con instancias o virajes que transforman la vida, tanto para quienes se quedan en el lugar de origen como para quienes reciben a los inmigrantes. A partir de lo establecido, se presentan unos nexos implícitos que van más allá de la movilidad. Al respecto, Herrera (2013) indica que

la migración es ante todo producto y expresión de una relación histórica que toma cuerpo en las trayectorias, prácticas y experiencias individuales de las personas migrantes, y también se expresa en una alteración de las fronteras que definen el orden social tanto de las sociedades de origen como de destino. (p. 86)

Las trayectorias sociales² de los venezolanos adultos y menores de edad que se han visto desplazados forzosamente de su lugar de origen reflejan una apuesta por la reinversión de capitales orientada a mantener o incluso incrementar el volumen y la estructura social que detentaban en su tierra natal. En este contexto, las percepciones de los agentes migrantes sobre las barreras o dificultades que se pueden presentar resultan menos relevantes que la necesidad de emigrar per se.

Al mismo tiempo, al tratar la migración como un problema público en el ámbito educativo, la literatura subraya los efectos del fenómeno en las comunidades de destino. Se hace énfasis “en los procesos de adaptación, asimilación, resistencia, guetoización, discriminación y transnacionalización y lo que ello significa para las sociedades receptoras” (Herrera, 2013, p. 86). Conforme a lo dicho, un punto de partida para comprender la dinámica de la migración infantil radica en observar las percepciones sobre el lugar de origen.

En vista de lo anterior, puede configurarse el caso migratorio venezolano como una relación entre el apogeo de una nación con altos índices de ingresos y la decadencia económica que tuvo desde el inicio del siglo XXI. Como lo explica Vargas (2018), esta crisis redujo de forma significativa las oportunidades de acceso a la educación, el empleo, la investigación, la innovación y el desarrollo en diversas áreas, hasta el punto de limitar incluso la satisfacción de necesidades básicas como la alimentación, la atención en salud y la seguridad personal.

La migración venezolana posterior al año 2015, entonces, se presenta como consecuencia directa de una crisis social, política y económica, en el marco de la cual las fronteras próximas se han convertido en los principales lugares de tránsito y destino. Este momento histórico caracteriza a quienes salen del territorio venezolano como titulares de

una vulnerabilidad estructural debido a la situación de “huida” bajo la que emigran, la pérdida de su capital intelectual en el origen, pero también en el destino si no logran insertarse en las áreas para las cuales fueron formados, y, por último, la ruptura permanente del tejido social: familias, amigos, grupos de trabajo, que se ven afectados por la constante salida de personas. (Vargas. 2018, p. 93)

Asimismo, la migración venezolana en Colombia se comprende, para efectos de este estudio, como una estrategia de acomodación social basada en los capitales obtenidos durante la trayectoria migratoria y la búsqueda de condiciones de vida favorables y de reconocimiento social.

Desde estas aproximaciones, este estudio entiende a los estudiantes inmigrantes venezolanos como el resultado de una apuesta de reinversión social y académica producto de una decisión de sus padres o tutores, quienes han optado por establecerse en Colombia como respuesta a la crisis que Venezuela ha enfrentado desde el año 2015. Según lo expresa Fetecua (2023),

la escuela debe tomar las medidas adecuadas para hacer frente a este fenómeno y por ende, implementar acciones que permitan no sólo incorporar a las niños y niñas venezolanos a los centros educativos, sino fomentar el respeto, la equidad, la aceptación de la diversidad cultural, étnica, de dialecto, costumbres, ideologías, entre otros. (p. 3354)

Desde esta perspectiva, el caso de la migración venezolana en Colombia adquiere connotaciones particulares, especialmente en lo que respecta a la atención brindada a la infancia migrante que ha llegado a las instituciones educativas del país. En línea con lo anterior, nuestro estudio buscó responder a la siguiente pregunta ¿Que relaciones existen entre las trayectorias sociales de las infancias migrantes venezolanas y sus procesos de inclusión escolar a partir del reconocimiento de su origen social?

Metodología

Se desarrolló un planteamiento de corte cualitativo basado en un estudio de caso instrumental. Desde los planteamientos de Yin (2009), esta investigación buscó “obtener una visión holística del fenómeno con la participación de quienes viven el fenómeno mismo”. De esta manera, se acudió a las voces de los niños y niñas migrantes, quienes, a través de sus relatos, escritos, y representaciones verbales y no verbales, compartieron las experiencias y percepciones que los han configurado como migrantes. La narrativa de los niños permitió reconstruir los espacios que han transitado: primero, situados en su país de origen; luego, enfrentando la movilidad hacia el lugar de destino; y, finalmente, desde la perspectiva del alejamiento de su espacio natal.

Esta expresión de la narrativa migratoria devela las voces de la niñez y comprende los fundamentos de sus percepciones. En palabras de Bourdieu (2007) , se busca

recordar todo cuanto se disimula y se transmite a la vez en el discurso, es decir las condiciones sociales de que es producto el autor del discurso, su trayectoria, su formación, sus experiencias, e iluminar, con la luz de todas esas informaciones, todo cuanto se enuncia. (p. 67)

En línea con lo expuesto, los relatos son ampliados con expresiones no habladas, ya que esta “es la manera en que el ser humano usa los signos para contar la secuencia de acciones o memorias. La narrativa no solo estructura nuestro pensamiento, sino que también actúa con carácter performativo de conformación de la realidad” (García, 2021, p. 19). En este sentido, las representaciones del mundo y los esquemas de percepción que se tejen en los niños se convierten en discursos propios que orientan la traducción de sus realidades. Frente a esto, se propone llevar a cabo “la reconstrucción de la génesis de las categorías de percepción inconscientes a través de las cuales este, el mundo social, se plantea a la experiencia primera” (Bourdieu, 2005, p. 286). En suma, el acumulado de capitales que los niños y niñas poseen se evidenció en sus conocimientos, sentimientos y memorias, los cuales brindaron posibilidades cercanas para el reconocimiento de la infancia y de su trayectoria a partir del punto de inflexión del origen social.

En este sentido, es fundamental considerar que los niños entre los 6 y los 12 años que hicieron parte de esta investigación no experimentaron directamente la vida previa al año 2015 en Venezuela, como sí lo reconocen sus padres y abuelos. Por lo anterior, sus discursos no revelan la añoranza y evocación manifiesta en los jóvenes mayores de 12 años o los adultos. Teniendo en cuenta esta premisa, resulta relevante caracterizar la migración venezolana para comprender las trayectorias sociales de las infancias que emigraron después del año 2015.

En el contexto descrito, en el apogeo del siglo XX, Venezuela se distinguía como un país receptor de migrantes, dada su próspera economía, basada principalmente en la explotación petrolera. No obstante, la crisis social y económica que golpeó a varios países latinoamericanos derivó en el colapso monetario venezolano, lo que desembocó en el Caracazo³, originado, como lo sugieren García y Restrepo (2019), “por las permutaciones en la estructura del Estado que llevaron a replantear el modelo económico de la sociedad generando contrariedades de interés entre los disímiles grupos sociales establecidos en el país” (p. 11).

La población de estudio se ubicó en zonas con una alta concentración de asentamientos de inmigrantes. Las instituciones participantes fueron el Colegio Fernando Mazuera Villegas, institución pública ubicada en la localidad 7 de Bosa, y el Colegio Toberín, Institución Educativa Distrital situada en la localidad 1 de Usaquén.

Para llevar a cabo esta investigación, se realizaron ocho grupos focales y ocho entrevistas a profundidad (Tabla 1). Estas herramientas “permitieron captar la realidad tal como la perciben, viven y construyen los sujetos” (Ruiz, 2012, p. 165).

Tabla 1: Presentación de los instrumentos, participantes e intervenciones realizadas

Los instrumentos fueron validados por un grupo de seis expertos. Además, se realizó un pilotaje con tres estudiantes migrantes y una madre de familia. Este proceso aumentó significativamente la confiabilidad de los datos en relación con la pregunta de investigación. De este modo, se seleccionaron estudiantes migrantes de origen venezolano entre los 6 y los 12 años, junto con sus padres, madres o tutores. Los padres de familia fueron informados previamente sobre el proceso de investigación y firmaron los consentimientos informados que permitieron la participación de sus hijos en los grupos focales.

Para el encuentro con la población, los investigadores desarrollaron una propuesta denominada Estrategia NAM (narrativas migrantes), implementada entre febrero y octubre de 2024, a partir de cuatro momentos: (i) encuentros, (ii) exploratorios, (iii) recorridos y (iv) desplazamientos y transformaciones⁴ .

La aplicación de la estrategia NAM⁵ (Figura 1) se organizó a partir de una secuencia metodológica que integró los cuatro momentos con los instrumentos diseñados. Cada momento se desarrolló a través de grupos focales con cinco niños del Colegio Toberín y cuatro del Colegio Fernando Mazuera Villegas. El momento Encuentros utilizó la técnica del mapping. Los participantes respondieron a la pregunta ¿de dónde somos?, dando cuenta del punto de inflexión abordado en el artículo, i.e., su origen social.

Figura 1: Elementos constitutivos de la estrategia NAM

Por su parte, el momento Exploratorios abordó la cuestión ¿por qué emigramos? centrada en identificar las razones del desplazamiento y las emociones asociadas al mismo, haciendo uso del juego de roles. Un grupo focal posterior llamado Recorridos se centró en la pregunta ¿cuáles lugares recorrimos? a partir de la técnica retrato social. Estos dos momentos configuraron el punto de inflexión de la travesía migratoria.

Un último momento, denominado Desplazamientos y transformaciones, respondió a las preguntas ¿por qué estamos aquí? y ¿qué quisiéramos ser?, las cuales dieron cuenta del proceso de llegada e integración a las comunidades receptoras en Bogotá. Con en este grupo focal se empleó el autorretrato. Este último espacio permitió establecer relaciones teóricas para configurar las estrategias de reproducción social como el punto ulterior de inflexión abordado en este estudio.

Además de lo anterior, y en un espacio subsiguiente a cada grupo focal, se realizaron entrevistas a profundidad con los tutores de los niños participantes, lo que permitió triangular las voces infantiles con las percepciones adultas. Así, cada momento de la estrategia respondió a una categoría central de análisis: origen social, experiencia migratoria y estrategias de reproducción social. La articulación entre momentos, técnicas y categorías garantizó una comprensión coherente y progresiva de las trayectorias sociales de la infancia migrante.

Como se estableció previamente, para el estudio aquí expuesto se acudió al momento Encuentros, el cual da cuenta del punto de inflexión de origen social. Este espacio fue desarrollado en el grupo focal 1, empleando el enfoque mosaico (mosaic approach)⁶ . Este enfoque reúne diferentes perspectivas para crear con los niños una imagen de sus mundos, “conocimientos que pueden construirse con niños y niñas individualmente o con pequeños grupos erigiendo así narrativas y memorias tanto personales como compartidas” (Clark, 2011, p. 17).

En el momento Encuentros se empleó la técnica del mapping⁷: mientras el niño dibujaba, pegaba láminas y coloreaba, también relataba los recuerdos, emociones y relaciones vinculadas a su narrativa que lo ubican hoy en Bogotá en escenarios familiares, escolares y barriales ajenos a su país natal.

La Figura 2 presenta la formulación de las categorías y la forma en que se trató la información recolectada.

Figura 2: Categorías y fases para el tratamiento de la información recolectada

Como se estableció previamente, para el estudio aquí expuesto se acudió al momento Encuentros, el cual da cuenta del punto de inflexión de origen social. Este espacio fue desarrollado en el grupo focal 1, empleando el enfoque mosaico (mosaic approach)⁹ . Este enfoque reúne diferentes perspectivas para crear con los niños una imagen de sus mundos, “conocimientos que pueden construirse con niños y niñas individualmente o con pequeños grupos erigiendo así narrativas y memorias tanto personales como compartidas” (Clark, 2011, p. 17).

En el momento Encuentros se empleó la técnica del mapping ¹⁰ : mientras el niño dibujaba, pegaba láminas y coloreaba, también relataba los recuerdos, emociones y relaciones vinculadas a su narrativa que lo ubican hoy en Bogotá en escenarios familiares, escolares y barriales ajenos a su país natal.

La Figura 2 presenta la formulación de las categorías y la forma en que se trató la información recolectada.

En este orden de ideas, las respuestas y voces de las infancias que migran expresan sus formas particulares de comunicar, representar, e interpretar pensamientos y emociones. De esta manera, y a juicio de Tan (2019), “necesitamos escuchar, permitir y proporcionar materiales a los niños para que puedan hablar con nosotros más allá del uso del lenguaje” (p. 66).

Es importante señalar que la posibilidad didáctica planteada por la estrategia NAM en cada uno de sus momentos se fundamentó en el ejercicio de la memoria como un recurso clave para alcanzar los objetivos de la investigación. En consecuencia, “la memoria como presente del pasado, define la identidad personal y la continuidad de sí mismo en el tiempo. Estos procesos no ocurren en individuos aislados sino insertos en redes de relaciones sociales, en grupos, instituciones y culturas” (Jelin, 2012, p. 50).

En este contexto, se buscó ampliar la mirada sobre la memoria individual y colectiva de quienes encarnan procesos migratorios. Tanto en los grupos focales como en las entrevistas a profundidad, la memoria permitió evocar lugares, emociones, relaciones e ideales que se tenían años atrás. Este enfoque actuó como un lente panorámico que facilitó a los participantes conectarse con circunstancias, temores, personas y anhelos vinculados a su origen social. Como lo señalan Sepúlveda et al. (2015), “la memoria es de lo vivo, es una lectura del pasado a la luz del presente” (p. 98).

En definitiva, la estrategia NAM se ha convertido en una posibilidad metodológica para acercarse a la realidad viva en la mente de las infancias, una realidad que trasciende las fronteras del cuerpo, pequeño pero cargado de recuerdos, y que en su origen social conserva el testimonio de una niñez marcada por el movimiento y la transformación.

Resultados y discusión

A continuación, se expone parte de los resultados obtenidos tras implementar la estrategia NAM en esta investigación. Dichos hallazgos se presentan en relación con el punto de inflexión de origen social. Lo descrito se ha logrado de forma deductiva y se refiere a relaciones entre el origen social, la familia, la memoria y la escuela.

Mapping 1: origen social y familia

La configuración de la infancia migrante comienza y permanece en la memoria, marcada por las experiencias previas a los procesos de movilidad. Los paisajes y lugares habitados, las relaciones sociales establecidas, los lenguajes, la alimentación, las costumbres, los aromas, las músicas y la escuela son, entre otras, partes constitutivas de la historia que nos habita. Como lo afirman Bourdieu y Wacquant (2001), “antes de ser inmigrante se es emigrante” (p. 173), lo que subraya la importancia de vincular el origen social con la vida posterior al éxodo. Este enfoque permite comprender la migración no solo como un proceso de transformación para quienes dejan su territorio y para las comunidades receptoras, sino también para los lugares de origen y quienes optan por quedarse. Maldonado (2018) refuerza esta idea al señalar que “la migración como proceso social comienza en el lugar de origen, con las motivaciones que llevan a las personas a migrar, una selección del destino a alcanzar, el análisis de alternativas de financiamiento y acomodos familiares para su concreción” (p. 29).

El uso del mapping en el encuentro con los niños y niñas permitió construir relaciones sobre la realidad percibida desde sus experiencias culturales, interpersonales y escolares. Estas experiencias permean la configuración en sus esquemas de percepción.

En uno de estos ejercicios de mapping, un niño de nueve años, que lleva tres residiendo en Bogotá en la localidad de Usaquén, reconstruyó la imagen del lugar que habitaba en Venezuela y la comparó con su residencia actual. Mientras realizaba la actividad, relató:

una de las cosas que más me gustaba de Venezuela era el colegio y también la parte de atrás de la casa de mi abuela, porque había como un río y muchos árboles. Y la cosa que no me gustaba era que nos tocaba caminar mucho para llegar a la casa de mi otra abuela y a la casa de mi abuelo. Él vive en una granja en unas montañas. (TOBERÍN. GF Mapping. Participante: RTMP2)

En la Figura 3 se observa que la composición familiar en Venezuela era amplia. Sin embargo, el vínculo más significativo se establecía con los abuelos y la escuela, dada la importancia que estos espacios tienen en la niñez como pilares fundamentales de desarrollo. Anotan Cecchini et al. (2011) que “la infancia, a diferencia de las etapas posteriores, es un momento de alta dependencia donde la familia desempeña un rol central mediando las interacciones del individuo con el mundo exterior (p. 40). En consecuencia, la posición de la familia en la memoria de los niños y niñas migrantes influye directamente en las relaciones que se construyen posteriormente. Como lo afirma López (2009), “el hecho de que la familia se constituya en dos o más países puede llegar a generar una forma permanente de dolor por la escisión y la ruptura de vínculos emocionales” (p. 85).

Figura 3: Mapping elaborado por participante del Colegio Toberín

Nota. Foto tomada del archivo de la investigación

El ejercicio de mapping también ubica al niño participante en Bogotá, quien, desde su posición, manifiesta que

donde vivimos hay amigos de mi mamá, pero yo casi no tengo amigos. Por eso me gusta el colegio, porque allá tengo dos amigos. En Bogotá, no ha sido fácil tener amigos porque yo no hablo casi. Entonces, yo voy al parque, porque aquí si hay muchos parques y en Venezuela no, y en el parque siempre juego solo. (TOBERÍN. GF Mapping, Participante: RTMP2)

Las relaciones y las redes sociales de apoyo son elementos clave en la narrativa de los niños y niñas que habitan un país distinto al de origen. Según Bourdieu (2005), estas relaciones se definen como “el conjunto de posiciones distintas y coexistentes, externas unas a otras, expresadas en relación unas de otras, por su exterioridad mutua y por relaciones de proximidad, de vecindad o de alejamiento y asimismo por relaciones de orden” (p. 16). Desde esta perspectiva, la posición de la niñez migrante se ubica en el ámbito de las prácticas propias de la infancia, como el juego, la conformación de grupos identitarios y, como lo explica Aliaga (2020), las “categorizaciones sociales legitimadas por los propios sujetos, desde las cuales se construirán percepciones sociales” (p. 226).

Estas construcciones sociales proporcionan herramientas fundamentales a los niños y niñas migrantes para interactuar, asimilarse o integrarse en las comunidades que los acogen, bien sean sus familias, su escuela o los demás grupos con los que interactúen.

Sin embargo, se observan relaciones sociales disminuidas, no solo desde el espacio familiar sino también desde el escolar, en comparación con los vínculos que el niño tenía en Venezuela. Esta afirmación es ampliada por la madre del niño:

en Venezuela teníamos a toda la familia. Aquí nos vemos con algunos amigos, pero ellos no tienen niños, pa’ ve, los únicos niños que ve mi hijo son los compañeros del colegio. (TOBERÍN. EP Mapping, Participante: RTP2)

Esta condición ejemplifica la vida de la infancia migrante en casos donde las relaciones disruptivas complejizan el espontáneo ejercicio de socialización que se tiene en la niñez. Martín (2010) argumenta que

el aprendizaje del niño es un proceso activo de adaptación discontinua, de los movimientos corporales y los reflejos elementales, se pasa a formas mentales y sociales cada vez más complejas. Este proceso se produce mediante dos movimientos complementarios como la asimilación y el incorporar las nuevas experiencias a las estructuras cognitivas previas. (p. 77)

Dado que los niños y niñas que migran sufren profundos cambios durante este proceso, causados por la variación continua de espacios y relaciones y por las condiciones constantes de asimilación a las que se ven sometidos en sus travesías y en el lugar de destino, la configuración de relaciones sociales se convierte en una difícil condición para su inclusión en espacios sociales como la escuela.

Mapping 2: origen social y memoria

Un ejercicio de mapping para otro de los participantes, perteneciente al Colegio Fernando Mazuera Villegas, evidencia un esquema de asociación más amplio respecto a los espacios geográficos y las percepciones de relación social reflejados en sus primeros años de vida.

En Venezuela vivía con toda la familia. Lo recuerdo. Los abuelos tenían la cara con arrugas porque allá hace mucho sol y la gente se arruga rápido. No recuerdo el nombre del lugar donde vivía. A veces mi mamá me dice el nombre pero lo olvido. No recuerdo muy bien la edad que tenía cuando salí de Venezuela, pero tenía como cuatro años porque cuando llegue aquí llegue a un colegio y tenía 5. Vivía en un pueblo. Era muy bonito. Mi mamá siempre habla de lo feliz que era allá. Lo que dibujé lo hice porque... es lo que me ha contado mi mamá. Allá hacía harto sol. Íbamos a la playa. Allá cocinábamos, jugábamos y todo era muy bonito. Vivir allá es algo que me gustaría hacer de nuevo, pero ahora es peligroso volver. (MAZUERA. GF Mapping, Participante: RTMP)

En la Figura 4 se observa que la memoria, dentro de los rangos etarios establecidos por la investigación, desempeña un papel fundamental en la configuración de los esquemas de percepción que los niños y niñas construyen al observar su país natal. Los recuerdos están asociados a personas con vínculos filiales cercanos, como la familia, los amigos y los profesores. Además, evocan acciones cotidianas, paisajes y, con especial precisión y alegría, momentos compartidos en familia. Así, la memoria de las niñas y niños migrantes puede entenderse como “un dispositivo cognitivo y axiológico que orienta prácticas y lazos sociales, de ahí su relevancia en la dinámica de edificación de la realidad social” (Kuri, 2017, p. 20).

Figura 4: Mapping elaborado por participante del Colegio Fernando Mazuera

Nota. Foto tomada del archivo de la investigación

La memoria, como se evidencia en la narrativa, adquiere un carácter colectivo: el niño incorpora información transmitida por la familia, especialmente por la madre, para reconstruir experiencias y conocimientos compartidos. Los marcos de referencia que utiliza en su imagen y relato reflejan un pasado geográfico junto a la playa en un clima cálido, así como una relación cercana y significativa con sus abuelos. Aunque expresa sus intenciones de retornar, también reflexiona sobre la crisis de su país, explicando que teme volver. Lo que no es explícito en su narrativa son las extensas conexiones familiares que mantiene en ambas naciones, lo cual sí se hace visible en el mapping y en el relato de la entrevista realizada a su madre:

cuando vivíamos en Venezuela, aguantábamos todos muchas situaciones de hambre y también sin trabajo, y por eso salimos toda la familia. Solo se quedaron los abuelos, pero de resto, toditos estamos aquí en Bosa. (MAZUERA, EP Mapping, Participante: RTP4)

El mapping, al hacer uso de la memoria colectiva del niño migrante “explora el pasado, se adentra en un viaje retrospectivo en el que se sabe que el origen constituye un objetivo de referencia o el punto de partida desde el cual se puede reconstruir y relatar” (Hernández, 2020, p. 5). Por ello, la trayectoria de la infancia migrante, puesta en diálogo con los agentes que acompañan su proceso educativo en el país receptor, debe abordarse reconociendo que su presente está intrínsecamente ligado a su origen, a los lugares y relaciones que marcaron sus primeros años de vida. Estos elementos determinan los discursos con los cuales los niños y niñas pueden aportar en las relaciones que establezcan en el país de acogida. Así, la infancia migrante posee un valioso acervo de capitales que se ponen en juego en los diversos espacios sociales que ofrecen las comunidades de acogida.

Mapping 3: origen social y escuela

En el momento Encuentros realizado en el colegio Toberín, una de las niñas participantes realizó su mapping resaltando el valor de la escuela como el espacio más importante en su presente. Ella indicó que en lo único que centraba sus ideales de niña cuando iniciaron la travesía migratoria era en una promesa que su mamá le había hecho:

yo nací en Venezuela, sí, pero allá no había trabajo para mi mamá. Además, no teníamos qué comer porque el gobierno era malo. El presidente subió todo y por eso salimos. Mi mamá me prometió que cuando llegáramos a otro país iba a estudiar y a comer mejor. Por eso estamos aquí en Bogotá. No dibujé escuelas en Venezuela porque allá no estudié. Aquí en Bogotá sí estudio. (TOBERÍN. GF Mapping Participante: RTMP4)

Figura 5: Mapping elaborado por participante del Colegio Toberín

Nota. Foto tomada del archivo de la investigación

La perspectiva de la niña en el marco de su origen social la sitúa en un contexto de crisis característico del momento histórico que vivió. Nacida en el año 2016, sus primeros años de vida estuvieron marcados por un escenario social, político y económico profundamente problemático, con conflictos que las generaciones anteriores no habían enfrentado. Como lo enfatiza Herrera (2020) las trayectorias iniciales de los niños y niñas marcan considerablemente los esquemas y cosmovisiones que configuran sobre su identidad y entorno, dado que la exposición a condiciones de pobreza, especialmente durante la primera infancia o por periodos prolongados, incrementa el riesgo de afectaciones acumulativas en su salud, bienestar y desarrollo integral a lo largo de la vida.

Desde esta aproximación, la infancia migrante nacida en medio de crisis sociales, políticas o económicas puede desarrollar una relación que rechace, niegue o confronte su país de origen. Como sucede con la participante, también puede observar en el país receptor un espacio para la esperanza y la reconfiguración personal, donde la escuela se convierte en el andamiaje para hacer efectivos los proyectos futuros. Angarita et al. (2023) destaca que “la resignificación del presente como aspecto pedagógico es un proceso de transformación de un evento o serie de eventos vividos donde se otorga un sentido diferente al pasado a partir de una nueva comprensión del presente” (p. 37). En este sentido, la escuela se consolida como un lugar clave para proporcionar herramientas que permitan a los niños provenientes de Venezuela transitar de los desafíos propios de la migración forzosa hacia la resignificación de sus proyectos académicos y sociales.

Conclusiones

Este estudio, centrado en las trayectorias sociales de las infancias migrantes venezolanas, confirma que el origen social representa un punto de inflexión clave para comprender los procesos de inclusión escolar. A través de la estrategia NAM y el mapping como recurso metodológico, fue posible recuperar las narrativas infantiles en torno a su pasado, su desplazamiento y su actual inserción en el sistema educativo colombiano.

Estas narrativas revelaron no solo la persistencia de vínculos afectivos con el país de origen, sino también el modo en que los niños y niñas reconstruyen su identidad a partir de las memorias heredadas, los lazos familiares, y las experiencias vividas en la escuela. El enfoque de Bourdieu permitió identificar la manera en que los capitales culturales y simbólicos de la infancia migrante configuran sus esquemas de percepción, sus posibilidades de adaptación y su relación con los espacios sociales que habitan.

Las escuelas que acogen a estudiantes migrantes se enfrentan al reto de reconocer trayectorias vitales marcadas por la disrupción, el desarraigo y la movilidad forzada. El reconocimiento del origen social no debe reducirse a una categoría diagnóstica, sino asumirse como una dimensión estructurante que condiciona la relación de los niños con el conocimiento, con sus pares y con sus docentes. Desde esta perspectiva, la narrativa del origen se convierte en una herramienta de reparación simbólica, capaz de resignificar el pasado doloroso en función del presente formativo.

La inclusión no puede entenderse únicamente como el acceso institucional, sino como una posibilidad de reconstrucción subjetiva, de legitimación de saberes previos y de generación de nuevas formas de pertenencia. Incorporar las voces de los niños en los proyectos pedagógicos permite fortalecer el sentido de la escuela como espacio de acogida, de construcción de ciudadanía y de justicia simbólica.

Los hallazgos de este estudio abren la posibilidad de avanzar hacia un currículo más sensible a los procesos migratorios y más comprometido con la diversidad cultural que caracteriza a la escuela contemporánea. Resulta necesario fomentar políticas educativas que integren enfoques interculturales no solo en los contenidos, sino también en las metodologías, el clima escolar y las prácticas evaluativas. Asimismo, futuras investigaciones podrían incorporar la perspectiva de los docentes, los estudiantes locales y otros agentes educativos, en aras de enriquecer la comprensión relacional de las trayectorias migrantes.

Finalmente, se propone fortalecer el uso de metodologías participativas, sensibles al lenguaje no verbal y capaces de captar las voces que han sido históricamente invisibilizadas. Escuchar, comprender y acoger las narrativas de la infancia migrante es también una forma de transformar la escuela en un escenario más justo, humano y plural.