Desafíos en la transición de la secundaria a la educación universitaria en los Andes del Perú Challenges in the Transition from Secondary to University Education in the Peruvian Andes

Introducción

El inicio de la educación universitaria es una fase crucial en la vida de un estudiante (Veldman et al., 2019). Para Herrera-Arias y Rivera-Alarcón (2020), la baja calidad de la educación media rural es un desafío para la transición hacia la educación superior (Vargas-Huanca et al., 2020, 2016). Como lo plantean Vargas-Huanca (2020) y Grompone et al. (2018), los estudiantes rurales constituyen un estrato desfavorecido de la población estudiantil en general, pues los jóvenes de espacios desfavorecidos presentan una diversidad de factores que limitan el éxito de los estudios universitarios (Antelo et al., 2024). Uno de estos factores es el trabajo (físico) como parte de su rutina cotidiana, lo cual puede afectar su rendimiento escolar. Esto se evidencia, sobre todo, en los y las jóvenes cuyos ingresos familiares dependen en gran medida de sus aportes, lo que les implica trabajar más horas.

Para analizar lo que implica para los jóvenes rurales pasar de un nivel educativo a otro como el universitario —así como de un entorno rural a urbano— es necesario vincular diferentes referentes de lectura como las implicaciones culturales, sociales y económicas, elementos que se complejizan en sus interrelaciones, más aún cuando se analizan las transiciones que ocurren en un mismo espacio (urbano-urbano). Estas complejidades requieren esfuerzos adicionales diversos y una preparación desde las competencias socioemocionales, que constituyen una estrategia para facilitar la transición a la educación superior (Valverde, 2025).

El apoyo en el tránsito de los jóvenes rurales hacia la educación superior ha sido escasamente abordado y atendido desde las instituciones del Estado (Grompone et al., 2018). Sin embargo, las expectativas de esta población son altas, así como el empeño en las estrategias para el acceso a la educación superior (Vargas-Huanca, 2020; Quispe, 2024). Cuando los y las jóvenes logran ingresar a la universidad, afrontan problemas como las barreras y los desafíos en la formación científica y tecnológica (González González y Cisneros-Cohernour, 2025; Ortiz-Soriano, 2024), dificultades que pueden ser abordadas desde la formación para la apropiación social del conocimiento como metodología para el diseño de trayectorias de vida en jóvenes rurales, lo cual permite encaminar el éxito de la transición educativa (Arias y Gutiérrez, 2025).

Según Salas Zeta et al. (2024), en el panorama actual de la educación superior, las poblaciones vulnerables presentan bajos niveles de culminación en comparación con jóvenes provenientes de otros grupos sociales. Las investigaciones indican que los estudiantes de entornos desfavorecidos tienen una tasa más baja de finalización de estudios universitarios, y que los estudiantes rurales son más vulnerables a los efectos adversos de la experiencia de transición a la universidad (Edwards y McMillan, 2015). Esta vulnerabilidad se agrava en el contexto peruano, donde la niñez de las zonas rurales tiene un 50 % menos de probabilidades de acceso a la alfabetización y la calidad de la educación es precaria, particularmente en la región de Puno, habitada por poblaciones indígenas aymaras y quechuas (Vargas-Huanca et al., 2020; Najam y Bari, 2018). Un sistema educativo que despoja de modos etno educativos que garantizo la sostenibilidad del territorio y del sistema de agrobiodiversidad (Vargas-Huanca et al., 2015, 2024).

La experiencia de transición universitaria es un fenómeno de tránsito de "un estado, etapa, [...] a otro" (Perry y Allard, 2003, p. 75), donde los estudiantes pasan de un final (de la etapa/estado anterior) a un comienzo (de la nueva etapa/estado). De hecho, varios estudios perciben la transición como una forma de ‘inducción’ que ocurre a lo largo de "períodos de ajuste definidos secuencialmente que implican vías de inculcación, de un contexto institucional [...] a otro" (Gale y Parker, 2014, p. 737). Desde esta perspectiva, la transición a la universidad, que ocurre típicamente durante el primer año de estudios universitarios, se describe como una ‘experiencia de pérdida’ (Scanlon et al., 2007). Los estudiantes en transición experimentan un proceso de desplazamiento geográfico y psicológico (Ding y Curtis, 2021); rompen su conexión con el entorno escolar familiar, donde pueden haber pasado una parte importante de sus vidas. En algunos casos, también pueden desconectarse de su lugar de residencia si se mudan a otra ciudad o zona para realizar sus estudios universitarios (Scanlon et al., 2007; Schaeper, 2020).

Esta reubicación física no solo implica un cambio de ubicación, sino que también provoca un cambio psicológico: los estudiantes en transición renuncian a su identidad anterior y adoptan una nueva como estudiantes universitarios, y el capital cultural y social acumulado durante sus años escolares disminuye en valor dentro del nuevo ámbito físico y psicológico de la universidad (Ding y Curtis, 2021). Además, los estudiantes en transición carecen del capital necesario para navegar el espacio físico y psicológico ‘intermedio’ entre la salida de su entorno escolar anterior y su integración al nuevo entorno universitario (Palmer et al., 2009). Scanlon et al. (2007) destacan que los estudiantes en transición no son conscientes de las demandas de este espacio intermedio y rara vez están preparados para sus desafíos. En consecuencia, la mayoría de las investigaciones sobre la transición universitaria indican que, debido a esta deficiencia de conocimientos y habilidades, los estudiantes en transición enfrentan desafíos académicos, sociales y psicológicos a lo largo de toda la experiencia de pérdida y reubicación en el espacio intermedio.

Los desafíos académicos identificados no pueden atribuirse únicamente a la falta de preparación para los estudios universitarios; también se derivan de la distinción fundamental entre los entornos académicos escolares y universitarios (Hughes y Smail, 2015; Knoesen y Naudé, 2018). El entorno escolar se caracteriza por mayores niveles de apoyo académico, en contraste con el universitario, donde la dinámica del apoyo opera de manera inversa (Scanlon et al., 2007). En consecuencia, las investigaciones en este ámbito revelan que los estudiantes en transición a menudo expresan insatisfacción con el limitado acceso a sus profesores y a la interacción con ellos (Brouwer et al., 2016; DeWine et al., 2017; van Herpen et al., 2020). Varios estudios han destacado, además, que los estudiantes enfrentan desafíos que surgen de la falta de información sobre sus cursos, evaluaciones y otros procesos académicos de rutina (Bowles et al., 2014; Christie et al., 2016; Webster y Yang, 2012). Estos factores limitan la capacidad de los estudiantes para aprovechar al máximo el apoyo académico disponible. La literatura también señala que los estudiantes en transición enfrentan desafíos derivados de habilidades académicas inadecuadas (Hussey y Smith, 2010) —por ejemplo, un estudio de Hughes y Smail (2015) reveló que los estudiantes pueden enfrentar dificultades académicas debido a la falta de competencias de escritura académica. De hecho, en ciertos contextos, estos desafíos están asociados al idioma castellano como medio de instrucción. También se han destacado los desafíos de los estudiantes en la gestión del tiempo y la carga de trabajo, la gestión de la nueva autonomía académica, la responsabilidad del propio aprendizaje, el logro de un equilibrio entre las actividades académicas y de vida, la comprensión de los procesos de evaluación y la adaptación a los enfoques de enseñanza del profesorado universitario (Beattie et al., 2019; Brenner et al., 2021; McGhie, 2017; Richardson et al., 2012; Webster y Yang, 2012).

La transición hacia la universidad también implica el desplazamiento social y la consiguiente pérdida de capital social, lo que se expresa en la confianza y la autoeficacia con la persistencia y el éxito (Brooman y Darwent, 2014; Gibney et al., 2012; Richardson et al. 2012). En este ámbito, los estudiantes enfrentan una desconexión de sus redes familiares y de amistad, especialmente cuando la transición implica mudarse a una nueva ubicación geográfica que está lejos de casa (Brouwer et al., 2016). También pierden las relaciones con los compañeros que tenían en la escuela. La investigación sobre los aspectos sociales de la transición revela que los estudiantes enfrentan desafíos para adaptarse a la nueva dinámica social de sus clases y grupos de estudio en la universidad. La pérdida de redes sociales también conlleva una disminución de las oportunidades de participar en actividades sociales. En consecuencia, esta pérdida de capital social conduce al aislamiento social y, a su vez, a la pérdida del apoyo social que los estudiantes tenían en su vida anterior a la transición (Knoesen y Naudé, 2018; Rosenstreich y Margalit, 2015; van Herpen et al., 2020).

En cuanto a lo psicológico, Bowles et al. (2011) sugieren que la raíz de estas dificultades académicas y sociales radica en la adopción de un nuevo rol y una nueva identidad por parte de los estudiantes en transición. Estas adaptaciones, junto con las dificultades académicas y sociales resultantes, hacen del año de transición “un período de inestabilidad” (Liversage et al., 2018, p. 63) marcado por la agitación psicológica, con efectos académicos y emocionales negativos (Kahu y Picton, 2022). Mientras los primeros se hacen evidentes en un bajo rendimiento y logro académicos (Veldman et al., 2019), los efectos emocionales incluyen miedo, ansiedad, estrés e insomnio —Ding y Curtis (2021) incluso informaron de un caso extremo en el que un estudiante, abrumado por estas dificultades académicas y emociones negativas intensas, contempló el suicidio. Otro resultado ampliamente informado de las transiciones fallidas es el abandono de la universidad.

Ante la problemática y los antecedentes descritos, esta investigación busca enriquecer la comprensión actual de la manera en que los grupos socioeconómicamente desfavorecidos navegan la transición universitaria. Al hacerlo, nuestro trabajo proporciona conocimientos preliminares y fundamentales (reconociendo la naturaleza no transferible de los hallazgos cualitativos) sobre la experiencia de transición universitaria de los estudiantes rurales peruanos. Estos conocimientos son importantes en tanto permiten plantear (Macfarlane, 2018) y diseñar intervenciones de apoyo teniendo en cuenta dos elementos centrales: el impacto de la clase social y el entorno familiar. Estos factores, según Wrench et al. (2014) son clave para comprender la experiencia negativa en el proceso de transición. En síntesis, en este contexto, la pregunta de investigación es la siguiente: ¿Cuáles son las principales situaciones que enfrentan las y los estudiantes rurales al transitar entre diferentes niveles educativos?

Metodología

Dado el limitado conocimiento sobre la experiencia de transición universitaria de los estudiantes peruanos en entornos rurales, este estudio adoptó un enfoque de investigación cualitativo, en aras de describir o explorar un fenómeno que permite la comprensión de un hecho social dentro de su contexto. Esto, con el fin de comprender la manera en que las personas ven, observan, abordan y experimentan el mundo y dan sentido a sus experiencias. En este caso, nos interesó comprender la experiencia de transición de un grupo específico de estudiantes dentro de su contexto social y a partir de su mundo de vida y subjetividad.

Los participantes de este estudio fueron seleccionados mediante una técnica de muestreo intencional basada en criterios de inclusión específicos: (i) que fueran estudiantes de segundo año y (ii) que tuvieran un origen rural y que hablaran quechua o aymara como lengua materna. La priorización de estudiantes de segundo año se basó en el reconocimiento de que la experiencia de transición generalmente ocurre en el primer año. Adicionalmente, dado que hay una brecha más corta entre los dos años, es más fácil para dicha población recordar y reflexionar sobre su experiencia de transición, lo que proporciona respuestas más precisas. Así las cosas, invitamos a las entrevistas a jóvenes de origen rural (aymara y quechua) de tres universidades públicas de Perú, en las ciudades de Puno y Juliaca. En total participaron 18 personas (n=18): ocho mujeres y nueve hombres.

Los datos para este estudio se recogieron mediante entrevistas semiestructuradas. Este tipo de entrevista se caracteriza por "una estructura, una secuencia y un enfoque claros, pero el formato es abierto, lo que permite a los encuestados responder en sus propios términos. El cuestionario semiestructurado establece la agenda, pero no presupone la naturaleza de la respuesta" (Cohen et al., 2018, p. 475). Su flexibilidad y dinamismo permiten una comprensión profunda de la "perspectiva del informante sobre sus propias vidas, experiencias o situaciones tal como las expresa en sus propias palabras" (p. 102). Siguiendo las pautas delineadas por Cohen et al. (2018), el protocolo de entrevista se desarrolló con base en el objetivo de la investigación, la pregunta de investigación y la revisión de la literatura. Las preguntas del protocolo fueron elaboradas específicamente para capturar estas dimensiones de la experiencia de los participantes. Para asegurar la idoneidad de las preguntas, el protocolo se puso a prueba con un grupo selecto de colegas antes del proceso de recolección de datos. Las entrevistas cara a cara se llevaron a cabo entre septiembre y diciembre de 2024, en lugares convenientes para los participantes. Las sesiones fueron grabadas, y su duración osciló entre diez (la entrevista más corta) y 30 minutos (la más larga).

Así, se analizaron las experiencias vividas por los estudiantes, identificando las principales dificultades y oportunidades que enfrentaron al pasar de la educación secundaria rural a la universidad, para lo cual se eligió un conjunto de categorías de análisis centradas en explorar las características de la vida universitaria en contraste con la secundaria. Esto implicó analizar y comparar aspectos relacionados con las siguientes categorías: hábitos de aprendizaje, habilidades de gestión de estudios, gestión del tiempo, responsabilidad en la gestión de los estudios, dominio del idioma empleado en la vida universitaria, actitudes de género y elementos de apoyo a la adaptación. Estas categorías permitieron comprender no solo las situaciones problemáticas, sino también investigar y desarrollar las respuestas y estrategias que los estudiantes y sus comunidades requieren para superar los retos de la transición educativa en contextos rurales.

Resultados

El análisis de los datos reveló temas clave que, en conjunto, describen la naturaleza de la experiencia de transición universitaria en este grupo de estudiantes rurales de los Andes peruanos. Uno de estos temas es la incompatibilidad de hábitos de aprendizaje. Al respecto, los estudiantes manifestaron que las normas y el sentido común adquiridos en la secundaria ya no eran efectivos en el ámbito universitario. El enfoque predominante del aprendizaje en la escuela era la memorización de la información, seguida de su reproducción en exámenes.

El profesor enseñaba con los libros de texto para los exámenes, nos marcaban determinadas páginas, capítulos del libro de texto o preguntas importantes y sus respuestas en nuestros cuadernos, y nos pedían que las memorizáramos porque era muy probable que aparecieran en el examen. Y a menudo aparecían en el examen y de esta manera aprobábamos el examen. (S9)

Una comparación entre los hábitos de aprendizaje en la secundaria y los considerados necesarios en el nivel universitario revela su incompatibilidad; el nuevo entorno privilegia un enfoque de aprendizaje profundo y reflexivo, que exige un conjunto diferente de hábitos.

En la educación secundaria, solo memorizar información seleccionada no fue muy útil.

Necesitaba comprender realmente el contenido del programa de estudios. Necesitaba conocer los conceptos y la memorización no era una solución. Al principio fue difícil. No estaba preparado para esto. (S8)

La situación descrita en estos dos extractos ilustra un desajuste entre los hábitos de aprendizaje desarrollados en la escuela y el entorno universitario, lo que plantea desafíos para facilitar el progreso de los estudiantes. Los estudios universitarios exigen un enfoque de aprendizaje exhaustivo y profundo. Los estudiantes encontraron muy difícil adoptar esta nueva cultura de aprendizaje, distinta a la escolar memorística. Esta adopción tuvo un costo, no solo psicológico, sino también representado en el trabajo de los estudiantes. Como dice uno de ellos, “pasaba mucho tiempo leyendo los contenidos y las notas. Siempre estaba cansada debido a este trabajo extra. Nunca había tiempo suficiente para descansar” (S12). Estas percepciones dan cuenta de que las habilidades de aprendizaje desarrolladas en la escuela no fueron adecuadas para el entorno de aprendizaje universitario, lo que afectó negativamente el bienestar físico y mental de los estudiantes rurales.

Otro elemento clave fue la incompatibilidad de las habilidades de gestión de estudios. Al respecto, las prácticas adquiridas en la escuela también eran incompatibles con la pericia y la cultura académica universitaria, donde habilidades de autogestión del tiempo y de la responsabilidad. En el ámbito rural, el entorno escolar estaba dirigido y controlado por los profesores, quienes gestionaban los aspectos del estudio por los estudiantes. Al respecto, dice uno de los jóvenes:

En la escuela no me preocupaba por nada. Los profesores nos decían lo que teníamos que hacer. Cuando llegaban los exámenes, nos entregaban una hoja con las fechas y nos indicaban qué capítulos o grupos de preguntas debíamos memorizar y nosotros simplemente los seguíamos. (S2)

Lo anterior evidencia que el entorno universitario exigía a los estudiantes un mayor nivel de autonomía y responsabilidad, creando tensiones con el modelo de dependencia escolar en el ámbito rural, donde el control de las clases, las evaluaciones y la gestión del tiempo está centrado en el docente. En el nuevo contexto, en el que los participantes ya se encontraban solos, era fundamental la responsabilidad en la gestión de sus estudios, así como actuar de manera autónoma y responsable, lo que supuso un cambio drástico con respecto al entorno escolar al que estaban acostumbrados. Este cambio repentino hacia la autonomía y la responsabilidad afectó negativamente su rendimiento académico.

No existía el concepto de tareas escolares que me mantuvieran concentrado y responsable. Al principio fue difícil. No había nadie que me dijera qué tenía que estudiar ese día, así que, al principio, me lo tomé con calma y reprobé una asignatura muy importante. (S9)

La transición de un entorno caracterizado por una mayor dependencia del profesor a otro que exige mayor autonomía, responsabilidad y autogestión presenta un desafío claro, y la falta de preparación para este cambio, sumada a las mayores expectativas, afecta el desempeño académico.

Otro elemento fue la incompatibilidad en el dominio del idioma: los estudiantes también expresaron que su dominio insuficiente del castellano es otro desafío durante su transición a la universidad. A pesar de que es un idioma oficial en el Perú, los estudiantes se sentían escasamente preparados para hacer frente a las exigencias de la enseñanza en español, que es la norma en las instituciones de educación superior del país.

Estudiar todas las materias en castellano y hacer tareas, exámenes y pruebas en español fue un gran desafío para mí. En la escuela, hablábamos nuestro idioma local todo el tiempo. Nunca lo hablábamos ni lo escuchábamos bien, pero aquí todo era en castellano. En ese primer semestre ni siquiera podía entender lo que decían los profesores en sus clases. (S1)

Es evidente que el método de enseñanza del castellano no se desarrolló adecuadamente, pues no se generaron las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias. Esta limitante afecta significativamente la capacidad para estudiar en un entorno universitario y expone a los y las estudiantes a situaciones que generan estrés y ansiedad.

El profesor nos pedía que la hiciéramos en castellano. En aquellos primeros días, cuando necesitaba hacer una presentación en castellano, era como si me fueran a colgar. Era muy estresante, tenía miedo de que la gente se riera de mí por no pronunciar correctamente y confundir la i y la e o la u y la o. (S1)

Además de causar efectos psicológicos como estrés y ansiedad, la falta de dominio del castellano también tuvo un impacto significativo en el rendimiento académico de los estudiantes.

Aunque sabía cosas, no podía expresarlas correctamente. Las palabras no salían de mi boca. Mis profesores pensaban que no conocía bien el concepto o que no estaba preparado para la presentación, pero lo sabía todo y estaba preparado. Lo único que no sabía era cómo expresarme correctamente en castellano. Siempre me ponían una mala nota en estas presentaciones. (S3)

El nuevo entorno, además de exigir ajustes relacionados con las actitudes de género, también requirió otros cambios de comportamiento y actitud; los estudiantes informaron que tuvieron que hacer ajustes radicales en sus modales.

Usaba un lenguaje muy directo sin reservar algo, pero, cuando llegué a esta universidad, me di cuenta de que el lenguaje tenía que ser protocolar lleno de simbolismos. Necesitaba aprender a ponerme la corbata. Tenía miedo de que, si lo hacía mal, mis compañeros de clase se burlarían de mí si me ponía mal alguna prenda del vestido, y luego me sentí extraño con este vestido formal porque nunca lo había usado antes. Fue toda una historia de vergüenza y miedo. (S20)

A esto agrega S5 el machismo arraigado en toda la estructura y el funcionamiento de la vida universitaria:

La participación femenina era sumamente limitada en las actividades. Por un lado, está el escaso número de mujeres que cursan las carreras de ingeniería, y otro, las tradiciones y roles de género que aún se mantienen desde la época colonial.

Los cambios personales y de estilo de vida que experimentaron los estudiantes para adaptarse al entorno social de una universidad durante la fase de transición pueden causar estrés psicológico y sentimientos de ansiedad. Palabras como ‘vergüenza’ y ‘miedo’ son indicativas de este aspecto psicológico.

Otro de los elementos identificados se relaciona con la experiencia de exclusión y discriminación. Los estudiantes también compartieron los aspectos desagradables de su adaptación social, y relataron que se habían encontrado con la ridiculización y la discriminación que ejercían otros estudiantes debido a sus conceptos de origen rural.

El primer día llegué a la universidad, existía una familiaridad entre un aproximado de 90 % de estudiantes. Cuando intente adaptarme al contexto, solo encontraba indiferencia, pese a los cambios en hábitos, ideas, preconceptos sobre el sentido común, etc. La marginación mediante la indiferencia ha sido muy a menudo, donde mis ideas escasamente siquiera han sido escuchadas (S9)

El ridículo que sufren los estudiantes debido a su forma de hablar parece reflejar implicaciones más profundas de estereotipos y de clase social. Lo anterior constituye, esencialmente, un ataque a su clase social por parte de sus compañeros de estudios. Los diversos ajustes de estilo de vida, modales y comportamiento que los participantes tuvieron que efectuar, así como la intensidad emocional que experimentaron en este proceso, ponen de relieve el desajuste entre su clase social y la del alumnado (la mayoría) del campus.

Respecto a los elementos de apoyo a la adaptación, los participantes manifestaron sensaciones de euforia y logro. El proceso de adaptación comenzó al inicio de la transición, cuando los estudiantes recibieron la noticia de su admisión a la universidad. Esta sensación de logro elevó su moral y su confianza en sí mismos provocando sensaciones de euforia. El entusiasmo se convirtió en un impulso para enfrentar los desafíos de la transición:

Pero cuando me admitieron, fue como si hubiera soñado con algo y se hizo realidad. Me enfrenté a algunas dificultades; no me importó, podía superar estas dificultades. (S2)

El solo hecho de obtener la admisión a una universidad y los beneficios esperados que ello conlleva infundió una sensación de euforia en los estudiantes y les brindó la confianza necesaria para afrontar los desafíos que se les presentaron. En este sentido, la sensación de euforia y la confianza en sí mismos también pueden interpretarse como aspectos mentales y sociales de la resiliencia de los estudiantes.

En la siguiente Figura 1 se recogen los diferentes aspectos y elementos identificados en la experiencia de transición de jóvenes rurales que llegan a contextos universitarios urbanos, los cuales fueron planteados en este apartado de hallazgos:

Figura 1: Desafíos en la transición a la vida universitaria

Discusión

Los y las jóvenes provenientes de espacios desfavorecidos que se integran a la vida universitaria en contextos urbanos se enfrentan a tensiones relacionadas con las diferentes formas de socialización escolar en edades tempranas, pero también se enfrentan a expectativas económicas familiares en tanto se les siguen asignando responsabilidades en o para el hogar (Antelo et al., 2024). Por otra parte, estos jóvenes se ven cuestionados por el sistema educativo al que llegan en relación con sus hábitos de aprendizaje, sus habilidades, su responsabilidad en la gestión de sus estudios, el dominio del idioma empleado y sus actitudes, lo que les exige efectuar cambios para adaptarse a y mimetizarse en el nuevo contexto. En este sentido, los desafíos académicos que enfrentan los estudiantes se han identificado sistemáticamente como un aspecto universal e inherente a la experiencia de transición a la universidad en jóvenes rurales (Alder, 2018; Beattie et al., 2019; Christie et al., 2016; Ding y Curtis, 2021; Knoesen y Naudé, 2018; Liversage et al., 2018; McGhie, 2017).

Por otro lado, las entrevistas confirman los escasos esfuerzos del Estado, la poca preparación en competencias socioemocionales y la insuficiencia de las estrategias para facilitar la transición a la educación superior (Valverde, 2025). Estudios previos demostraron que las expectativas en la población analizada son altas, así como el empeño en las estrategias para el acceso a la educación superior (Vargas-Huanca, 2020; Quispe, 2024). Esto fue confirmado por nuestros entrevistados cuando nos respondieron sobre los elementos de apoyo a la adaptación.

Superar la incompatibilidad entre las habilidades y competencias adquiridas durante los años escolares y las propias del nuevo entorno universitario es determinante para fortalecer la voluntad de permanecer en el proceso educativo. Los factores que incrementan el riesgo de deserción se relacionan con enfoques de aprendizaje contrastantes, dificultades para afianzar la autonomía en el estudio, habilidades comunicativas insuficientes en el idioma castellano y ambientes hostiles que no fortalecen las habilidades de colaboración. Estas incompatibilidades dan lugar a una capa secundaria (Hussey y Smith, 2010) de efectos físicos, emocionales y de rendimiento.

Para adaptarse a las profundas demandas de aprendizaje de la universidad, los estudiantes necesitaron invertir más tiempo y esfuerzo, lo que se tradujo en cargas físicas y emocionales. Del mismo modo, la falta de estudio autónomo y de habilidades de gestión de la responsabilidad afectó su rendimiento académico, a lo que se sumó el dominio insuficiente del castellano. La incapacidad de los estudiantes para hacer frente a nuevos hábitos provocó estrés emocional y obstaculizó el rendimiento académico, lo que dio lugar a bajas calificaciones. Además, la noción de colaborar con otros evocaba incertidumbre y miedo —esta reacción emocional tiene raíces tanto en la cultura educativa escolar como en la cultura social local (González González y Cisneros-Cohernour, 2025; Ortiz-Soriano, 2024).

La causa subyacente de muchas de estas dificultades y sus efectos negativos parece estar relacionada, en gran medida, con la falta de una preparación cultural durante la educación secundaria que permitiera a los estudiantes enfrentar más tranquilamente las exigencias del entorno académico universitario. La escuela media no brinda a los estudiantes las herramientas necesarias para integrarse adecuadamente a la cultura académica de la universidad. En este sentido, los hallazgos una destacan desconexión entre los logros alcanzados en la etapa escolar y las demandas propias de la educación superior (Valverde, 2025). Kahu y Picton (2022) sostienen que dicha desconexión se origina en las marcadas diferencias entre los entornos de aprendizaje escolar y universitario (Arias y Gutiérrez, 2025).

Como desafío para futuras investigaciones, se plantea la necesidad de analizar en profundidad del apoyo que se requiere durante los procesos de integración académica y social y que es necesario para transiciones universitarias favorables. Los hallazgos de este estudio respaldan esta perspectiva al mostrar que las actitudes sociales adquiridas por los y las estudiantes antes de ingresar a la universidad, junto con las normas culturales de la sociedad, inciden significativamente en su integración al nuevo entorno social. Uno de los aspectos que requiere fortalecimiento es el desarrollo de competencias para abordar de manera crítica y efectiva situaciones de exclusión y discriminación por motivos de clase social, origen étnico y de género. Es importante generar alertas en la vida universitaria que permitan identificar formas múltiples y agravadas de exclusión, asociadas a un cruce interseccional que es visible cuando, por ejemplo, la clase o el origen se cruzan con otros factores de discriminación como el género, la raza, la lengua o la edad.

En este proceso de transición hacia el entorno universitario, el acompañamiento es fundamental, pues los y las jóvenes experimentan una sensación de desplazamiento social (Scanlon et al., 2007), donde el capital social que poseían fuera del campus pierde valor en el nuevo espacio. Ya habían informado sobre desafíos similares relacionados con la diversidad, al igual que Hughes y Smail (2015) y Macfarlane (2018). Si bien los desafíos académicos, sociales y de integración son realidades establecidas de la experiencia de transición universitaria, investigaciones anteriores en el campo también han identificado ciertos factores que apoyan a los estudiantes a través de dichos desafíos, además de facilitar su integración y continuidad. Así, la confianza, la autoeficacia y el apoyo del profesorado surgieron como aspectos destacados de la resiliencia de los estudiantes durante su fase de transición universitaria. Estudios anteriores han vinculado la confianza y la autoeficacia con la persistencia y el éxito de los estudiantes en la educación superior (Brooman y Darwent, 2014; Kahu et al., 2020).

La naturaleza de la experiencia se puede resumir de la siguiente manera. Los estudiantes ingresan al nuevo entorno universitario con ciertos estilos de aprendizaje, habilidades académicas y sociales, y normas y actitudes culturales desarrollados en su entorno anterior. Sin embargo, estos activos son incompatibles con el nuevo entorno. Esta incompatibilidad —y los desafíos que de ella se derivan— exige que los estudiantes pasen por un período de ajustes y adaptaciones académicas, sociales, personales y psicológicas, caracterizado por un impacto psicológico y emocional que se manifiesta en forma de estrés, ansiedad, miedo y vergüenza. Estos aspectos los llevan a sentir la necesidad de asumir una nueva identidad como estudiantes universitarios y, por ende, a experimentar una transformación que los confronta con otros valores socioculturales.

La resiliencia de los estudiantes, entendida como su capacidad para adaptarse, resistir y reconstruirse ante los desafíos que implica el traslado a contextos urbanos y universitarios ajenos a sus territorios de origen, juega un papel central en sus trayectorias educativas. Sin embargo, esta resiliencia se ve fortalecida —o, en caso contrario, debilitada— por una serie de factores contextuales relacionados con los acompañamientos institucionales de las universidades de acogida, las prácticas y estrategias pedagógicas incluyentes y sensibles a la diversidad cultural que ejercen los y las docentes, y el reconocimiento activo de sus saberes, lenguas y modos de vida. Estos elementos, vistos de manera integral, pueden constituirse en un andamiaje institucional que les permita no solo persistir en la educación superior, sino también transitar con mayor seguridad y sentido por esta etapa desafiante de sus vidas. Así, la universidad podría constituirse en un espacio de encuentro intercultural donde se potencia la agencia de los estudiantes y se construyen caminos educativos más equitativos y sostenibles.

Conclusiones

En la transición universitaria, los estudiantes rurales enfrentan desafíos asociados a la discriminación debido a su clase social y de origen. Dicha discriminación es propia de sociedades que naturalizan las desigualdades sociales, que promulgan el urbanocentrismo, que aceptan a otras personas siempre y cuando se adapten a las normas de la cultura dominante y que cuentan con mecanismos de movilidad social. A su vez, en los centros universitarios de los Andes peruanos se evidencia una incompatibilidad de hábitos de aprendizaje entre los distintos niveles educativos, la cual se relaciona con dificultades para la autogestión del estudio, con el dominio del idioma empleado en la universidad, con actitudes machistas y con la escasez elementos de apoyo a la adaptación.

Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario no solo comprender las situaciones problemáticas, sino también proyectar investigaciones y desarrollar las respuestas y estrategias que los estudiantes y sus comunidades requieren para superar los retos de la transición educativa en contextos rurales. Es imperioso contar con sistemas de apoyo e intervención formales en las universidades, partiendo desde el diseño y la implementación de programas educativos que promuevan el valor de la diversidad, así como reacciones positivas y el reconocimiento de la diversidad de orígenes. Estos estudios deben ser contextualizados para dar cuenta de las diferencias y similitudes de los problemas educativos que afrontan los indígenas según su lugar y ámbito de procedencia (altoandino, amazónico, de cultura ancestral, etc.), y su punto de partida debe ser la evidente desconexión entre el aprendizaje y las habilidades adquiridos durante los años escolares y los requisitos de la cultura académica universitaria. El paradigma actual de enseñanza y aprendizaje en las escuelas rurales carece de herramientas para preparar a los estudiantes para el ingreso, la transición y la finalización de los estudios universitarios.