Políticas, saberes y relatos de Educación Sexual: una revisión de la literatura latinoamericana 2000-2022 Policies, Knowledge, and Narratives of Sexuality Education: A Review of Latin American Literature 2000-202

Políticas de Educación Sexual en América Latina

Durante las últimas décadas, América Latina ha presentado avances significativos en materia de política pública de ES. Al respecto, entidades como la ONU, la UNESCO y el UNFPA han generado orientaciones para fortalecer el debate acerca de la necesidad de incluir políticas públicas de ES, específicamente, en las políticas públicas educativas y los posibles caminos para hacer efectivo su desarrollo curricular.

En este sentido, Báez (2016a) reconoce la importancia de los organismos internacionales en la consolidación de políticas públicas educativas referidas a la sexualidad de los jóvenes y plantea que entre los países que cuentan con una ley que aborda la ES se perciben tres modalidades: legal-programático, programático y de acciones y proyectos.

Como dato relevante, el autor encontró que en la mayoría de los países latinoamericanos que hicieron parte de su muestra (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Paraguay, Perú, Ecuador, Venezuela y Uruguay) aparece el UNFPA como una de las entidades auspiciantes, y, por lo tanto, se puede considerar un organismo clave a nivel regional. Sin embargo, concluye que, aunque los organismos internacionales han generado diversas estrategias para configurar una ESI en la Región, otros actores responsables de este proceso transitan por vías diferentes, posiblemente movidos por sus propios intereses (Báez, 2016b).

Experiencias como la de Argentina en el año 2006, con el surgimiento de la Ley de EIS (Ley 26.150 de 2006) aborda la ES desde el contexto legal, como un campo en el que aún surgen diversos debates. Así, estudios como el realizado por Mazzolla (2020), proponen reflexionar acerca de las reclamaciones y exigencias de las nuevas generaciones, catorce años después de la promulgación de dicha ley. Una de las reflexiones que devienen de este estudio permiten ver que las juventudes argentinas han empezado a posicionarse con mayor vehemencia en los últimos tiempos para reflexionar en torno a la implementación e impacto de las leyes de EIS, a partir del planteamiento de interrogantes y desafíos que se enmarcan en debates políticos en los que se cuestionan las formas de pensar y llevar a la práctica la ES desde una perspectiva adultocentrista (Mazzola, 2020).

Por su parte, Boccardi (2013) analiza el discurso que deviene de la misma Ley y su horizonte de sentido; afirma que además de interpelar a las escuelas, la Ley 26.150/06 tiene incidencia en la configuración de la identidad de los docentes en cuanto indica que todos los docentes deben ser educadores sexuales.

Desde otra perspectiva, países como Brasil han promovido estrategias para implementar la ES desde una mirada de transversalidad. Es así como a partir del año 1997 se plantea, de manera explícita, en los Parámetros Curriculares Nacionales, la necesidad de trabajar la ES como un tema transversal en todas las instituciones de educación media, bien sean provinciales, federales o municipales (Quaresma, 2014).

A partir de esta intención, la ES en Brasil, se establece como una política pública que tiene por objetivo generar diálogos con los estudiantes acerca de la sexualidad en todo el sistema educativo, esto con el fin de facilitar a los estudiantes espacios propicios para conversar abiertamente, sobre sus necesidades, dudas, temores y ansiedades, que muchas veces, por falta de apoyo en las instituciones, terminan por ser tema de conversación con sus amigos.

En este sentido Quaresma (2014) presenta el estudio titulado Instrumentación de la ES en las escuelas municipales, de enseñanza fundamental en Rio Grande Do Sul, Brazil». En este se abordan, entre otros temas, los desafíos que han devenido frente a la articulación de temas de ES con los contenidos curriculares que se desarrollan en cada una de las asignaturas.

Una de las primeras tensiones que se perciben en la investigación de Quaresma (2014) tiene que ver con el otorgamiento de la responsabilidad sobre la formación en sexualidad de los sujetos, a la escuela, pues entre sus afirmaciones, destaca que no es por el saber sobre sexualidad que la escuela ha sido centro de debate frente al tema, sino por su papel de disciplinamiento y enseñanza, capaz de controlar los cuerpos de los niños para producir cuerpos «bien comportados».

Por otra parte, al revisar la historia de la ES en el contexto brasilero se observa que además de la predominancia del discurso religioso, el discurso biomédico, apoyado en la medicina, la psiquiatría, la sexología, la epidemiología y la sexología, ha permeado las prácticas relacionadas con ES que se materializan en charlas o conferencias.

No obstante, las luchas políticas y la fundamentación en los estudios de género de los movimientos feministas han incidido en la forma de concebir e instrumentar la ES en las escuelas brasileras a partir de una perspectiva de liberación de los cuerpos de las mujeres los sujetos.

Finalmente, en contextos como el chileno, posterior a la etapa de la dictadura cívico militar, en la cual se discriminó a las personas LGBTI, diferentes gobiernos empezaron a reconocer la necesidad de incluir en los programas educativos formación a nivel sexual con el fin de empezar a reconocer los derechos de este grupo poblacional. Sin embargo, los enfoques bajo los cuales se inició dicha formación evidenciaron un sesgo heteronormativo, anclado a concepciones conservadoras biologicistas para comprender las relaciones de los sujetos y la diversidad sexual (Galaz y Poblete, 2019). Esta conclusión surge a partir del análisis discursivo de las leyes y directrices en la educación dadas en el periodo de 1990 a 2017.

Algunas precisiones en el contexto colombiano

El siguiente aparatado enfatiza en las investigaciones sobre Política Pública de Educación Sexual que se han llevado a cabo en Colombia, por ser este el país en el cual se desarrolló la investigación.

El estudio de Calle (2019), denominado: «De la prevención al placer, análisis y producto de comunicación para una educación sexual integral», desarrollado en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia, se centró en tres momentos importantes: en el año 1992 de la construcción de un Plan Nacional de ES (PNES) enfocado en la juventud, la mujer y la familia, desde una perspectiva de integralidad, en el año 2003, el surgimiento de la Política Nacional de Salud Sexual y Reproductiva, y en el año 2012 el origen a la Política Nacional de Sexualidad, Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos.

Según la autora, estas políticas dieron lugar a diferentes campañas sobre sexualidad en Colombia con las cuales se ha buscado el empoderamiento de los jóvenes frente a su sexualidad, al reconocimiento de sus derechos sexuales y la toma de conciencia acerca de los ambientes o situaciones de riesgo. Como conclusión, Calle (2019) plantea que, aunque en las políticas públicas se observa la importancia que se le da al tema de la sexualidad y la necesidad de resolver problemáticas sociales asociadas a este campo, los gobiernos, cuando promueven mecanismos de difusión con los jóvenes, evidencian un enfoque dirigido hacia la salud pública y reproductiva y una mirada preventiva de la ES.

En línea con esta conclusión, el estudio realizado por Restrepo (2020), denominado, «Estado del Arte sobre la Política Pública de ES y su articulación con otras Políticas Públicas Sociales y Sectoriales en Colombia 1993 - 2018», coincide en afirmar que uno de los problemas de las políticas públicas de ES tiene que ver con la aplicabilidad, es decir, la manera como se materializan las políticas en las instituciones; sin embargo, aspectos como la asignación de recursos, la formación docente, la articulación con otros sectores y aspectos culturales y políticos, también tienen algún grado de incidencia; idea que coincide con lo planteado por Fernández y López (2011) quienes además, de insistir en la importancia de la transversalidad de la ES, plantean los beneficios de abordar intersectorialmente diferentes temas en materia de sexualidad.

Por otra parte, destaca que gracias el derecho constitucional de la tutela y la lucha constante de los activistas, se ha logrado ampliar los marcos normativos, pedagógicos y jurídicos que dan mayor fuerza la reivindicación de los derechos sexuales y reproductivos (Restrepo, 2020); sin embargo, es necesario el fortalecimiento de la labor pedagógica y educativa en las instituciones, en materia de sexualidad, con el fin de garantizar el reconocimiento de todos los grupos sociales, evitar los segos culturales y religiosos y garantizar el acceso al conocimiento científico de manera democrática para todas personas (Restrepo, 2020).

Una vez analizados algunos estudios en los cuales se presenta un panorama acerca de las políticas públicas de ES; se observa una tendencia en el ámbito latinoamericano a incluir la noción de integralidad, el enfoque de género y la perspectiva de derechos sexuales y reproductivos en los textos de las normativas (Báez y González, 2015). Sin embargo, aunque se aprecian algunos avances acerca de la construcción de la ciudadanía sexual de los jóvenes, no es muy clara la perspectiva de identidad que se aborda en las políticas, asimismo, quedan muchas dudas acerca del panorama en las instituciones de educación media, pues se perciben variadas interpretaciones de los países en cuanto a la implementación, lo que se traduce en evidentes vacíos en el ejercicio formativo que continúa replicando modelos para la enseñanza de la sexualidad basados la idea de prevención, de normalización y disciplinamiento, en los que se concibe a los jóvenes y su sexualidad desde ideas como prevención, riesgo y descontrol (Faccioli y Ribiero, 2003; Cáceres et al., 2004; Báez y González, 2015).

Formación docente

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2018) ⁵, a través del documento Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad, intenta asistir a las autoridades educativas y de salud acerca de la manera en la cual se deben diseñar e implementar los programas de Educación Integral en Sexualidad (EIS), no obstante, la realidad económica, social, política y cultural de los diferentes países latinoamericanos, ponen en evidencia niveles de desigualdad, intereses y necesidades diversas que dificultan la apropiación de dichas orientaciones.

Tal vez por esto, las Orientaciones reconocen que aunque es necesario que los países establezcan programas de Educación Integral para la Sexualidad (EIS)⁶, se deben adaptar coherentemente al contexto local de tal manera que se contemplen variables como creencias, actitudes y valores que pueden incidir en la sexualidad, reconociendo que el impacto favorable de estos programas no es responsabilidad exclusiva de los docentes, las metodologías y las instituciones, sino del entorno educativo en general (UNESCO, 2018a).

La UNESCO (2018b), por su parte, presenta la siguiente postura:

La EIS es un proceso basado en un currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad, cuyo objetivo es preparar a los niños, niñas y jóvenes con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los empoderarán para: realizar su salud, bienestar y dignidad; desarrollar relaciones sociales y sexuales respetuosas; considerar cómo sus elecciones afectan su propio bienestar y el de los demás; y entender cuáles son sus derechos a lo largo de la vida y asegurarse de protegerlos(p. 16)

Esta definición reafirma la importancia de revisar los programas de formación docente para suministrar herramientas metodológicas y conceptuales, específicas en el campo de la sexualidad, que permitan asumir a cabalidad esta responsabilidad, pues evidentemente, las leyes por sí solas no cambian las dinámicas institucionales.

Al respecto, Caricote (2008b), en su estudio «Los docentes y la educación sexual en la adolescencia», desarrollado en la Universidad de Carabobo, Venezuela, precisa que existe una deficiencia en la formación de los docentes la cual ha llevado a reproducir modelos binarios de asignación de roles, conservar estereotipos de género, tabúes, desinformación, falta de comunicación con los estudiantes en temas relacionados con sexualidad, desinterés y evasión de los cuestionamientos. Por esta razón, los adolescentes presentan apatía para hablar de sexo y sexualidad con los adultos y prefieren buscar otras fuentes de información.

Por su parte, Rosales y Salinas (2017) han concluído, a partir de su investigación: «Educación sexual y género en primarias mexicanas ¿qué dicen los libros de texto y el profesorado?» han concluído que:

Existe imperante necesidad de formar maestros y maestras competentes en el campo de la educación de la sexualidad con perspectiva de género, destacando que estos aspectos son relevantes en las estrategias planteadas por la política pública de educación mexicana en la cual se apuesta por una educación básica que fortalezca las competencias para la vida, la EIS, diversidad, equidad, prevención de violencia y derechos humanos (p. 19).

En línea con lo anterior, Salas y Salas (2016), investigadoras chilenas, afirman que es necesario que en la formación docente se incluyan conocimientos teóricos y prácticos que valoren la diversidad como recurso de apoyo al aprendizaje, y en ese orden, la heterogeneidad y la diversidad que actualmente se hallan inmersas en las aulas de clase. En otras palabras, valorar la creación de culturas inclusivas en relación con la diversidad en la orientación sexual.

En una dirección similar, diferentes investigadores mencionan que se debería apostar por una EIS que permita a los jóvenes trabajar en su identidad sexual, analizar los roles tradicionales de género y comprender el cambio de las dinámicas en el marco de la sociedad actual, disminuir todo tipo de violencia de género, promover el disfrute de prácticas sexuales responsables, la equidad de género y preparar a los estudiantes para afrontar la demanda de información y de estímulos sexuales provenientes del entorno (Caricote, 2008b; Jerves y Manzano, 2018; Montaña, 2012; Preinfalk, 2015).

Según los principales hallazgos de este último autor, se hace evidente una necesidad de formación del profesorado que les otorgue el conocimiento idóneo para brindar a sus estudiantes información clara y precisa en materia de sexualidad.

Al respecto, Lavigne y González (2015) mencionan que el sistema educativo está marcado por creencias y tradiciones que recuerdan la necesidad de formular nuevos enfoques y paradigmas para evitar frustraciones a muchas personas que han visto coartados sus deseos, cuerpos y experiencias asociadas con sexo y género por instituciones educativas y prácticas formativas, que buscan configurar a los sujetos través de bocetos heteronormativos con los cuales se intenta normalizar la identidad heterosexual y legitimar los roles de género naturalizados socialmente (Zemaitis, 2016). «De eso se trata justamente esta apuesta desde el abordaje de la EIS, de preguntarle a la escuela y a todos los que de alguna manera participan de estos procesos de construcción, cómo y para qué (mundos) educan los profesores» (Lavigne y González, 2015, p. 198).

En línea con lo anterior, Manzano y Jerves (2018) vislumbran un panorama de dificultad y limitaciones en la formación docente en América Latina en el que urge la realización de programas de cualificación docente en materia de ES. Así, los principales resultados presentados por Manzano y Jerves (2018) indican que los profesores acumulan información para preparar sus clases de ES a través de fuentes variadas, es decir, colegas, páginas web, acceso a materiales informáticos, ONG, entre otras.

Por su parte, Rolando y Seidmann (2013) afirman que los docentes reconocen la carencia de conocimientos para orientar a los estudiantes sobre temas de sexualidad y que la educación que imparten a los jóvenes podría estar poco fundamentada en criterios personales, y no necesariamente, cimentada en bases científicas actualizadas. Razón por la cual experimentan temor a la hora de abordar temas considerados como tabúes y en ocasiones, acuden al silencio o a la evasión debido a la carencia de conocimientos para entablar conversaciones con los estudiantes, lo que en palabras de Siderac (2015) podría considerarse «itinerarios de los silencios sexuales».

Asimismo, Fallas (2009) afirma que el colectivo docente debe ser el encargado de crear un clima de confianza con los estudiantes, posibilitando la construcción y expresión de propuestas que permitan la aclaración de dudas y la compresión de sus realidades, para que de esta manera se puedan enfocar los contenidos, las temáticas y la profundidad que se requieren en materia de ES.

Por lo tanto, las instituciones de educación superior y específicamente las facultades de educación deben «incluir en sus planes de estudio, la dimensión sexual, formación basada en conocimientos científico-profesional, técnicos, pedagógicos y desarrollo personal, además, de la sensibilización de la necesidad del trabajo de esta temática, desde un punto de vista transversal e interdisciplinario» (Fallas 2009, p. 241).

En coherencia con lo anterior, Kohen y Menardi (2016) destacan la importancia de generar metodologías que permitan a los docentes reflexionar e identificar los diferentes modos de actuación en situaciones escolares relacionadas con la sexualidad. Para tal fin, las investigadoras crearon un dispositivo de análisis de situaciones escolares con y desde los cuerpos, basado en el teatro-imagen, que contribuyera a pensar nuevas formas de sexualidad en la escuela y a sobrepasar la ideología sexista y la reproducción de las desigualdades de género que con mucha frecuencia hacen parte de los currículos ocultos de las instituciones.

Dicho análisis reveló que el enfoque de género y derechos humanos en ES, aún no está presente en las prácticas formativas que se imparten en las escuelas de algunos países latinoamericanos. Tanto los discursos como las prácticas se encuentran atados a la mirada de la sexualidad como un tema biológico, segregado del cuerpo, centrado en una concepción de «normalidad» y heteronormatividad que desconocen el valor de la diversidad afectiva-sexual, en el marco de una sociedad provista de afectividad, deseos y sensaciones, que se transforma constantemente (Koen y Meinardi, 2018; Kohen y Menardi, 2016; Kohen, 2016).

Al respecto, Talani (2019) propuso un estudio enfocado en analizar cómo se implementa la EIS y la perspectiva de género en la formación de los docentes de una provincia argentina. Para ello realizó el análisis de un espacio curricular denominado «Seminario de sexualidad y género de tercer año del profesorado de Educación Primaria», encontrando que para los profesores aun es difícil abordar ciertos temas asociados con el sexo y la sexualidad, por desconocimiento, miedo y vergüenza.

Por lo tanto, en el ámbito de la formación docente se hace necesario pensar en la cualificación del profesorado en función de líneas de investigación actuales, de modo que el fundamento de la enseñanza de la sexualidad en las instituciones no esté soportado en las creencias de los educadores, sino apoyada en bases de carácter científico (Plaza, 2015).

Por lo anterior, se puede afirmar que es importante fortalecer la formación docente para un mejor abordaje de los temas de ES en las instituciones educativas, ya que los estudiantes, al no encontrar respuesta en sus profesores, buscan información en sus pares o medios audiovisuales, para responder a sus preguntas e inquietudes; por lo tanto, es indispensable proponer nuevos discursos en la cualificación de los docentes, relacionados con las prácticas emergentes representativas de cambio en los roles sexuales y de género.

En este sentido, para Meinardi, et al. (2008) el desafío consiste en discernir los conocimientos conceptuales que sean realmente significativos para abordar con los jóvenes su ES y no solamente etiquetas. En consecuencia, las investigaciones que surjan en este campo deben ir más allá de reflexiones sobre la necesidad de instalar la ES como temática en la formación de profesores; es importante definir los alcances, los objetivos y además, generar materiales didácticos que se implemente realmente en las prácticas formativas.

Escuela y Educación Sexual

Diferentes estudios han demostrado que en la actualidad los jóvenes inician su actividad sexual a temprana edad y en muchos casos sin protección ni uso de métodos de planificación; situación que se refleja en embarazos adolescentes, violencia de género, discriminación, propagación de ITS y en ocasiones, en deserción escolar.

Según las cifras aportadas por la UNESCO (2017) los países en vía de desarrollo representan el 95 % de los nacimientos entre las madres adolescentes, razón por la cual se considera esencial fortalecer desde el ámbito educativo, las estrategias de prevención y la toma de decisiones responsables, pues los embarazos a temprana edad convierten a las madres en población vulnerable, ya que en ocasiones son expulsadas de sus casa, sufren estigmatización por parte de la familia, incrementan los índice de pobreza y las complicaciones de salud y mortalidad.

A partir de lo anterior se puede decir que el rol que ejerce la educación frente al embarazo adolescente es un problema no resuelto; las políticas no son suficientes, no son continuas, y algunas de las existentes carecen de una implementación eficaz.

Desde otra perspectiva, el estudio realizado por Roa (2017), plantea una problematización de las prácticas discursivas de la ES en la escuela colombiana y la relación con la continuidad, cambio o discontinuidad de algunas prácticas sexuales. Para ello, la investigadora propone visibilizar, desde una perspectiva genealógica, los enunciados que han dado lugar a la necesidad de implementar ES en la escuela. En este sentido, propone la triada cuerpo, salud y vida como elementos fundamentales en la emergencia de la ES en el contexto de la escuela. Así, la autora presenta como antecedentes a la instauración de la ES en Colombia, en el año de 1993, la higiene y la profilaxis y la educación para la salud.

El primer antecedente propone la idea de formar un tipo de individuo con hábitos para el cuidado del cuerpo y la mente (prácticas higiénicas) y el segundo, aunque concibe la salud como el equilibro entre el cuerpo, la mente y el ambiente (bienestar), se piensa desde una perspectiva de derecho de todas las personas, lo cual trae consigo la noción de deber, en este caso, preservar el bienestar personal y colectivo (Roa, 2017).

Sin embargo, con el pasar de los años se observa que el ejercicio de la «enseñabilidad de la sexualidad» no ha cumplido con el objetivo de disminuir los problemas sociales asociados a ella. Así, en el año 2000, se reorienta la mirada de la ES y se aborda desde la noción de promoción y prevención, articulada con la formación ciudadana y el discurso de los derechos (Roa 2008, citada por Roa 2017). Esta perspectiva que se justifica en los discursos de calidad de vida y seguridad, empiezan a vislumbrar la necesidad de una EIS.

En coherencia con esta apreciación, Jones (2009) reflexiona acerca de la contradicción entre los planteamientos de la Ley de EIS de su país (Argentina), promulgada en el año 2006, y las percepciones que tienen, tanto docentes como estudiantes frente a las prácticas de formación en sexualidad. Al respecto, menciona que el embarazo adolescente, las ITS y los métodos anticonceptivos son los temas predominantes en los discursos de los jóvenes, lo cual permite inferir que, con el paso del tiempo, los adultos se han hecho más conscientes del alto número de adolescentes que tienen relaciones sexuales y conciben el embarazo temprano como una problemática social.

A partir de lo anterior, se sostiene la idea de que las escuelas deben prepararse para afrontar los retos que devienen de los discursos emergentes sobre diversidad, identidad y sexualidad que cada día toman más fuerza, exaltando el viraje que han dado las sociedades en diferentes aspectos, incluida la sexualidad. Por ejemplo, situaciones como la sexualidad temprana, el deseo y la diversidad de género son variables que motivan a repensar la manera como se asume en las instituciones esta parte de la formación integral de los estudiantes.

Por lo anterior, Fainsod (2008) propone la escuela como un espacio en el cual se favorezca la generación de discursos y prácticas alternativas que procuren la construcción de nuevos sentidos y miradas críticas y que acompañe las imposibilidades de los jóvenes para disiparlas o por lo menos para matizarlas. Esto significa para las instituciones educativas, pensarse desde los desafíos y no desde los límites para trascender a la consolidación de escuelas más democráticas.

Así, frente al tema de la diversidad, investigadores como Peixoto et al., (2012) han analizado cómo se asume esta realidad en el contexto educativo y cómo impacta en fenómenos como la exclusión, el rechazo y la homofobia. Para lograr este objetivo realizaron un estudio comparativo entre el proyecto: «Sexualidades Juventudes e Gravidez Adolescente a Noroeste de Portugal» y los datos del informe sobre homofobia y transfobia del Observatorio de Educación LGBT, generado en el año 2008.

Como resultado, los dos estudios coinciden en comprender la diversidad como: «un abanico de posibilidades que se da en la vivencia del ser sexuado, que no sólo abarca en plural las orientaciones del deseo y las prácticas sexuales, sino también al re/construcción de las identidades sexuales (feminidades y masculinidades)» (Peixoto et al., 2012, p.147).

En consecuencia, argumentan los autores, que la escuela por ser uno de los lugares con gran incidencia en la construcción de la identidad de los niños y jóvenes, es también un escenario de formación de valores que contribuyen a la consolidación de la identidad colectiva de un grupo social, por tanto, las instituciones no pueden ser indiferentes, ni guardar silencio frente a los jóvenes homosexuales, transexuales o con cualquier otra identidad de género, ni mucho menos, desconocer su responsabilidad acerca de la comprensión de realidades como la homofobia, la transfobia, el sexismo, la violencia de género, la hostilidad en el contexto escolar y la diversidad; por el contrario, deben traspasar la frontera del heterocentrismo y enfocarse en el fortalecimiento de valores como la autoestima, el crecimiento personal y la expresiones de las emociones y los sentimientos.

De acuerdo a este tema, Montero, et al. (2017), reconocen que hablar de ES en los colegios es un gran reto; mencionan que, así como en otros países de la Región, en Chile, a partir del año 2010, se estableció la obligatoriedad de la implementación de programas de ES en los colegios, lo cual ha sido de difícil aceptación en las instituciones con identidad católica o cristiana, debido a las tensiones entre sus doctrinas y los comportamiento sociales derivados de las creencias de las familias, e incluso los colectivos de docentes, lo cual motiva la implementación de prácticas excluyentes, en las que se aceptan como «normales» las conductas afectivo sexuales que se circunscriben en cánones preestablecidos.

Ahora bien, Morgade (Instituto 19 Mar del Plata 2006) reconoce que aunque en las escuelas se hacen esfuerzos por resaltar aspectos censurados o silenciados frente a temas de sexualidad, el abordaje desde enfoques sexistas, heteronormativos y biologicistas que aún son los predominantes, evidencian el deseo de mantener el orden social de género establecido y, en consecuencia, se restan las posibilidades de consolidar una EIS que genere diálogos en torno al embarazo adolescente, las relaciones sexuales prematrimoniales así como los gustos y deseos de los jóvenes que acuden a las aulas de las instituciones argentinas; situación que no es ajena para otros países de América Latina.

Es por esto por lo que Morgade (2006a) centra parte de su discusión en comprender qué significado tiene el término adolescente, cuáles son las personas que se forman en las aulas de educación media, realmente, y cuáles son las que los profesores creen que están formando. Con estas apreciaciones la autora introduce la noción de la sexualidad como experiencia subjetiva y sostiene que la escuela puede ser el lugar en el cual los jóvenes «no solo desplieguen su sexualidad sino su análisis crítico» (p. 29), sin embargo, esas discusiones todavía están un tanto ausentes en muchas escuelas latinoamericanas.

De manera general, se puede decir que las investigaciones que componen este apartado coinciden en afirmar que existe una desarticulación entre lo que se discute o reflexiona en las aulas, en materia de ES, versus, las problemáticas sociales y culturales que se observan actualmente en escenarios cotidianos y en las políticas. En este sentido, las instituciones de educación media deben propender por una ES que contribuya a analizar, de manera crítica, posturas políticas, religiosas, sociales y culturales sobre sexualidad y situaciones como la violencia y la desigualdad derivadas de las preferencias de género, los embarazos precoces y no deseados, las ITS y la propagación del VIH como agentes que ponen en riesgo la salud, el bienestar y la calidad de vida.

Agentes que inciden en la Educación Sexual de los adolescentes

Esta categoría comprende diferentes investigaciones centradas en comprender cómo conciben los jóvenes la sexualidad y desde dónde se construyen dichas comprensiones.

En este sentido, el estudio realizado por de la Obach et al. (2017) se interesó en indagar a un grupo de adolescentes de las comunas de la región Metropolitana de Chile sus concepciones acerca de ES y la incidencia del sector salud y educativo en este proceso de formación. Dicha investigación reveló dos categorías importantes; las percepciones de los adolescentes sobre ES, y el papel que cumple tanto el sector salud como el sector educativo en este proceso de formación. Una percepción casi generalizada fue la necesidad de recibir ES para satisfacer las necesidades relacionadas con su salud sexual y reproductiva, dado que la que se imparte en las escuelas es básica, centrada en aspectos anatómicos y genitales y no contempla aspectos como la emocionalidad o embarazo adolescente.

No obstante, con el auge de la tecnología y las nuevas formas de sociabilidad de los jóvenes se puede afirmar que tanto las redes sociales, como los medios de comunicación masiva son también, fuentes importantes de acceso a la información relacionada con sexo y sexualidad.

Así, en coherencia con lo anterior, luego de analizar los contenidos de carácter sexual que se ofrecen en los diferentes medios masivos y la influencia que dichos contenidos tienen en las actitudes y comportamientos sexuales de los jóvenes, Méndez (2003) argumentó que por ser los medios espacios informativos con los cuales los adolescentes establecen contacto directo, tienen una gran incidencia, al punto que desplazan el rol de los adultos en materia de ES.

Por su parte, Caricote (2008a) realizó un estudio cualitativo denominado: Influencia de los padres en la ES de los adolescentes, con el objetivo de generar entre los padres y madres escenarios de reflexión acerca de los conocimientos, actitudes y prácticas sexuales para orientar a sus hijos en el aprendizaje de la sexualidad. Los resultados revelaron una tendencia a delegar a los docentes esta responsabilidad. Se notó también, la presencia de estereotipos de género, fundamentalmente improntas patriarcales que se naturalizan en las familias y se legitiman como prácticas habituales en el hogar (Caricote, 2008a). Como conclusión se destaca el hecho de que los padres investigados presentan muy poco conocimiento sobre sexualidad humana, reducen la sexualidad a sexo, placer y reproducción; sienten vergüenza al hablar del tema y manifiestan percepciones negativas hacia ella.

Así, se hace evidente la importancia de los diferentes agentes que inciden en la ES de los adolescentes y el indiscutible protagonismo que la sociedad ha otorgado a la escuela y particularmente a los docentes para disminuir las problemáticas asociadas a la sexualidad, sin embargo, es claro que se requiere de la intervención intersectorial y el conocimiento tanto de los docentes, como de las familias para realizar el acompañamiento pertinente a los jóvenes, en materia de ES, superar los estereotipos que buscan ordenar el mundo, mantener la hegemonía y ejercer control sobre las formas de experimentar y vivir los cuerpos (Morgade, 2008).

Conclusiones

Una vez explorados diferentes caminos investigativos en el marco de la ES en América Latina y en Colombia es posible entrever algunas tensiones que han hallado los investigadores y que podría construir líneas de discusión o puntos de fuga para nuevos estudios. Vale mencionar que la mayoría de las investigaciones revisadas son de corte cualitativo, hermenéutico, siendo la entrevista a profundidad y los relatos algunos de los instrumentos más utilizados, sin embargo, el análisis documental fue un instrumento sobresaliente para establecer relaciones con los lineamientos y políticas nacionales e internacionales en materia de ES.

Las investigaciones revelan falencias en la formación de los docentes, dado que muchas veces, los contenidos no son coherentes con las necesidades de formación de los estudiantes y de los mismos profesores; de manera frecuente estos espacios de cualificación representan oportunidades para mejorar los salarios y no se cuestionan críticamente los contenidos que los componen. En otras ocasiones, presentan sesgos anclados a modelos preventivos de abordaje de la sexualidad, con tintes moralistas o sesgos culturales que desconocen los discursos actuales frente a la violencia doméstica y de género, la diversidad, la paternidad, la maternidad, la fecundidad, las tazas de mortalidad materna, los derechos de los grupos minoritarios, por mencionar algunos. De igual forma, se evidencia la necesidad de generar espacios de formación continua que se sustenten en bases de carácter científico con el fin de que los docentes puedan resignificar sus propias prácticas pedagógicas en materia de ES.

Lo anterior, con el fin de lograr la transformación que se requiere en las prácticas de ES. Dado que los discursos actuales sobre las sexualidades de los jóvenes se resisten a entrar en las instituciones, es necesario, como afirma Bermúdez (2022) en su estudio: «Cuerpo, género y sexualidad: el giro pedagógico que resiste en la escuela», transcender a las miradas biopolíticas que mantienen los roles y los estereotipos de género para dar paso al denominado giro pedagógico. Asimismo, dichas investigaciones argumentan la necesidad de desvincular los programas o proyectos de ES de las ideologías impuestas por autoridades civiles y del Estado para invisibilizar la realidad de algunos temas que hoy tienen gran importancia frente a la sexualidad humana; por lo tanto; es importante incluir en las instituciones educativas de educación Básica y Media una formación sexual integral que inicie desde los primeros años de escolaridad con temas acordes a las edades de los niños y jóvenes.

Ahora bien, tomando como referencia las investigaciones aquí mencionadas, se observan dos tendencias en materia de ES, una, centrada en la necesidad de diversificar la ES en las instituciones superando los enfoques de riesgo preventivos, el moralista, el biologicista y construir una forma de enseñanza basada en la integralidad del concepto, en la perspectiva de género, en el reconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos como elemento fundamental y bajo la orientación de comisiones intersectoriales que contribuyan a articular y materializar las políticas públicas de ES. Y una segunda tendencia en la cual se analiza la incidencia de diferentes actores en la formación sexual de los adolescentes.

Finalmente, a través de las investigaciones se puede apreciar el avance en materia de políticas públicas de ES en América Latina, sin embargo, según lo analizado, todavía hace falta un importante recorrido para hacer realidad en varios países de la región estas políticas; es decir, aún no se observa una verdadera implementación de los discursos escritos en los textos oficiales de cara a la realidad y las necesidades de formación de los jóvenes latinoamericanos en materia de sexualidad.

Por lo tanto, es importante tener en cuenta que el desafío de incorporar ESI en las instituciones educativas puede convertirse en una posibilidad para construir situaciones de confianza y respeto por las experiencias de los jóvenes y para reconocer que los docentes, al asumir diferentes temas en materia de sexualidad, impactan también su propia subjetividad; este sentido, la ES debe ser un proyecto que implique trabajo colectivo e institucional cuyo objetivo no se centre en enseñar lo correcto, sino en formarse para escuchar y dar voz a los demás (Morgade, 2006b,).

En este sentido, valdría la pena abrir el debate sobre las implicaciones de hacer parte de una sociedad diversa y plural, dar una mirada crítica sobre el lugar que ocupan los sujetos sexuados

en el ámbito social y sobre la necesidad de incorporar nuevas miradas y formas de enseñanza de la ESI, a partir metodologías no patriarcales, ni heteronormativas (Morgade, 2017)