Círculos de Enseñanza: ¿cómo funcionan? Teaching Circles: How do They work?
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Resumen
Este artículo presenta y reflexiona sobre los recientes análisis teóricos y empíricos que permiten responder a la pregunta sobre el funcionamiento de la estrategia de diálogo estructurado denominada Círculos de Enseñanza. Considerando sus bases teóricas desde los planteamientos andragógicos y el aprendizaje experiencial, se detalla su metodología de aplicación tanto en el nivel del macroesquema de la estrategia como del microproceso de cada sesión de diálogo. Finalmente, se describe el modelo explicativo que integra los elementos teóricos con la propuesta metodológica y se detallan los resultados a los que puede conducir su aplicación en el contexto de la educación básica.
This paper presents and reflects on the recent theoretical and empirical analyzes that allow us to answer the question about the functioning of the structured dialogue strategy called Teaching Circles. Considering its theoretical bases from andragogic approach and experiential learning, its application methodology is detailed both at the level of the macro-scheme of the strategy and the micro-process of each dialogue session. Finally, the explanatory model that integrates the theoretical elements with the methodological proposal is described and the results to which its application can lead in the context of basic education are detailed.
Adult education, Teacher education, Teaching method innovations, Teaching practice, Training methods
Recibido: 6 de julio de 2022; Aceptado: 14 de junio de 2023
Resumen
El Este artículo presenta y reflexiona sobre los recientes análisis teóricos y empíricos que permiten responder a la pregunta sobre el funcionamiento de la estrategia de diálogo estructurado denominada Círculos de Enseñanza. Considerando sus bases teóricas desde los planteamientos andragógicos y el aprendizaje experiencial, se detalla su metodología de aplicación tanto en el nivel del macroesquema de la estrategia como del microproceso de cada sesión de diálogo. Finalmente, se describe el modelo explicativo que integra los elementos teóricos con la propuesta metodológica y se detallan los resultados a los que puede conducir su aplicación en el contexto de la educación básica.
Palabras clave:
Educación de adultos, formación de docentes, innovación pedagógica, método de formación, práctica pedagógica..Abstract
This paper presents and reflects on the recent theoretical and empirical analyzes that allow us to answer the question about the functioning of the structured dialogue strategy called Teaching Circles. Considering its theoretical bases from andragogic approach and experiential learning, its application methodology is detailed both at the level of the macro-scheme of the strategy and the micro-process of each dialogue session. Finally, the explanatory model that integrates the theoretical elements with the methodological proposal is described and the results to which its application can lead in the context of basic education are detailed.
Keywords:
Adult education, Teacher education, Teaching method innovations, Teaching practice, Training methods..Resumo
Este artigo apresenta e reflete sobre as recentes análises teóricas e empíricas que nos permitem responder à questão sobre o funcionamento da estratégia de diálogo estruturado denominada Círculos de Ensino. Considerando as suas bases teóricas de abordagens andragógicas e aprendizagem experiencial, a sua metodologia de aplicação é detalhada tanto ao nível do macro-esquema da estratégia como do micro-processo de cada sessão de diálogo. Por fim, descreve-se o modelo explicativo que integra os elementos teóricos com a proposta metodológica e detalham-se os resultados a que a sua aplicação pode conduzir no contexto da educação básica.
Palavras-chave:
Educação de adultos, Formação de professores, Inovação pedagógica, Método de formação, Prática pedagógica..Introducción
Según Mulally (2013), a finales del siglo XIX los docentes comenzaron a reunirse en grupos pequeños conocidos como «círculos docentes» para discutir sobre su trabajo al interior del aula y ampliar su conocimiento pedagógico. Comprendiendo el potencial del diálogo entre maestros, diversas propuestas surgieron desde entonces con nombre diferentes: comunidades de aprendizaje, círculos de conversación, círculos de reflexión, círculos de acción docente (Martínez, 2022), círculos de lectura (Hessling et al., 2018), colectivos pedagógicos (Piñas et al., 2022), círculos de estudio (Moore et al., 2010), círculos de cultura (Anchieta, 2019), círculos de autoeducación docente (Chiroque, 2015), círculos de interaprendizaje (Paniora, 2018), grupos de evaluación mediante portafolio (Mulally, 2021), entre otros.
Los círculos de enseñanza hacen parte de esta familia de estrategias. Aun cuando han sido tratadas de forma ecléctica, lo que dificulta establecer su origen exacto (Blackwell et al., 2001), el término Teaching Circle fue acuñado por Daniel Bernstein (1996) en un escrito donde explicaba su experiencia de diálogo pionera con un grupo de profesores universitarios de la Universidad de Nebraska-Lincoln.
Scharff (2003) afirma que un Círculo de Enseñanza es un grupo de personas que se reúnen a hablar sobre enseñanza y temas relacionados. Esta definición simplificada resalta los elementos centrales de la propuesta: el encuentro, el diálogo y la reflexión sobre la enseñanza, que responden a una necesidad sentida por los docentes (Hjalmarson et al., 2021). Los círculos de enseñanza son una estrategia de diálogo estructurado sobre distintas temáticas del quehacer docente, con el cual los docentes ponen en juego y reflexión sus saberes (Dorfman y Kenney, 2020; García, 2016).
Originalmente, Bernstein (1996) indicaba que intentaron crear un clima en el que obtener retroalimentación entre pares sobre la enseñanza generara solo consecuencias formales positivas, y las consecuencias naturales de la interacción entre pares ayudaran a desarrollar habilidades de enseñanza más fuertes. Así, se daba por supuesto que una consecuencia necesaria de la interacción entre docentes era la mejora de las prácticas pedagógicas. Esta suposición fue analizada por García (2016), por lo que este artículo presenta y actualiza aquella explicación del funcionamiento de la estrategia teniendo como esquema general la propuesta desarrollada por García-Pinilla et al. (2014), quienes fueron los primeros en implementar esta estrategia entre profesores de bachillerato en Bogotá, desarrollando y consolidando su metodología con base en elementos teóricos y pragmáticos de otras estrategias de diálogo y trabajo colaborativo emparentadas, reuniendo lo mejor de cada una de ellas para el contexto educativo colombiano.
Fundamentos teóricos
Hutchings (1996), quién popularizó los círculos de enseñanza, señala dos aspectos fundamentales que se configuran en paralelo cuando se implementa la estrategia. El primero es la transformación de la enseñanza en una cuestión pública. Implica que los saberes pedagógicos individuales son reconocidos como una construcción colectiva que no pertenece a un individuo por cuanto es el resultado de la transmisión de historias, experiencias y discursos de una comunidad docente previa.
El segundo es la construcción de una comunidad (Hutchings, 1996), es decir, la percepción de todos los participantes de sentirse parte de algo superior a sí mismos a nivel profesional pero especialmente a nivel pedagógico (Blackwell et al., 2001). La comunidad, los pares, son validadores del conocimiento, de los saberes, por cuanto evalúa la adecuación de las prácticas a un contexto particular, pero apoya de forma horizontal su mejora, respetando la individualidad y el aprendizaje desde la experiencia de los docentes, en tanto agentes del saber pedagógico (Mulally, 2013).
Planteamientos andragógicos
Reconocer la importancia del saber público y de la comunidad conduce al enfoque del aprendizaje colaborativo (Macchione, 2014), el cual debe ser abordado en el contexto de la enseñanza para adultos atendiendo a las características particulares de esta etapa de la vida.
Tal como ha argumentado Knowles (1980), en la edad adulta la educación y el aprendizaje son procesos cuantitativa y cualitativamente diferentes a las etapas previas. Su postura se enmarca en el enfoque denominado andragogía, a través del cual enuncia las condiciones que deben darse en un proceso de aprendizaje adulto, a saber: los aprendices sienten la necesidad de aprender; el ambiente de aprendizaje está caracterizado por el confort físico, la confianza, el respeto y la ayuda mutua, la libertad de expresión y la aceptación de la diferencia; los aprendices sienten como propios los objetivos de la experiencia de aprendizaje; los aprendices aceptan una parte de la responsabilidad para planificar y hacer funcionar una experiencia de aprendizaje por lo que tienen un sentimiento de compromiso con ella; los aprendices participan activamente en el proceso de aprendizaje; el proceso de aprendizaje está relacionado con y hace uso de las experiencias de los aprendices; y los aprendices tienen la sensación de progresar hacia sus objetivos.
Los planteamientos andragógicos de Knowles (1980) sirvieron de base para la construcción teórica de otros investigadores que desarrollaron sus modelos en los años subsiguientes (Riegnell y Bulthuis, 2022), entre ellos David Kolb (1984), quien enunció su teoría del aprendizaje experiencial basado en sus investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y al interior de la cual maduró su explicación sobre el proceso de aprendizaje como un ciclo holístico.
Ciclo de aprendizaje de Kolb
La teoría experiencial explica el aprendizaje como el proceso mediante el cual el conocimiento es creado a través de la transformación de la experiencia (Kolb, 1984), basada en los planteamientos previos de la psicología social de Kurt Lewin (1988), la filosofía pragmática de John Dewey (1938) y la epistemología genética para el desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1964/1991). Este conjunto de teorías experienciales, según Kolb, al ser integradas constituyen una sola explicación del aprendizaje y el desarrollo (Ünlühisarcıklı, 2022).
Lewin es muy conocido por su trabajo sobre la investigación acción (Dege, 2019), para la cual desarrolló una metodología de trabajo con cuatro momentos organizados de forma cíclica, iniciando con la experiencia actual, continuando con la recolección de datos sobre la experiencia en cuestión, siguiendo con el análisis de los datos y la consolidación de conclusiones, que finalmente son entregadas a los actores de la experiencia concreta, para el cambio de su comportamiento y la selección de nuevas experiencias retroalimentando el primer momento del ciclo (Kolb, 1984). A los ojos de Kolb, las características más notables de la metodología propuesta por Lewin son su énfasis en el hoy y el ahora para contrastar cualquier hipótesis y el proceso de retroalimentación que tiene lugar de forma permanente, por medio del cual se informa a la comunidad o a los miembros del proceso sobre sus propios objetivos evaluando así las consecuencias de la acción.
De otra parte, el modelo de aprendizaje de Dewey (1938) resulta notablemente similar al de Lewin, en el que se agrega el énfasis en la naturaleza progresiva del aprendizaje y la comprensión de la retroalimentación como el proceso mediante el cual los impulsos, sentimientos y deseos se transforman en una acción decidida de orden mayor. Para lograr este propósito se desarrolla la observación de las condiciones en las que tiene lugar la acción, que en conjunto con el conocimiento que se tiene sobre lo que ha ocurrido bajo las mismas condiciones en situaciones anteriores, permite juzgar el significado de la situación, con lo cual se utiliza tanto la información personal de lo que se recuerda, como de lo que se ha observado. En todo caso, la pretensión del método es lograr el paso de un anhelo impulsivo hacia la sofisticación de un propósito maduro basado en el desarrollo de un plan (Kolb, 1984).
Para el caso de Piaget (1964/1991), el proceso de aprendizaje o de adaptación inteligente, ocurre como consecuencia de la interacción del individuo con el medio en el que se encuentra, a partir de una estructura de conocimiento que va incrementando su complejidad, funcionando bajo unas reglas estructurantes de adaptación llamadas asimilación y acomodación. En el proceso se parte de un estadio en el que el aprendizaje es puramente activo y se progresa hacia fases en las que el aprendizaje se torna primero icónico luego inductivo y finalmente hipotético-deductivo llegando de este modo a las abstracciones de la realidad.
A partir de las tres propuestas presentadas, Kolb enuncia las características comunes que definen al aprendizaje experiencial: concibe al aprendizaje como un proceso más que un resultado, entiende que el aprendizaje es un continuo proceso fundamentado en la experiencia, requiere la resolución de conflictos entre modos dialécticamente opuestos de adaptación al mundo, comprende el aprendizaje como un proceso holístico de adaptación al mundo, implica transacciones entre la persona y el ambiente y consiste en la creación de conocimiento (Kolb, 1984). De este modo, la combinación conduce al esquema general de aprendizaje que se ilustra más adelante, en la Figura 1.
Figura 1: Ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb
Ciertamente el ciclo de aprendizaje experiencial propuesto por Kolb (1984) más que proporcionar una nueva forma de entender el aprendizaje, es la comprensión psicológica de que todas las formas de adaptación humana se aproximan a la indagación científica y en este sentido provee una base teórica para la investigación y un modelo práctico para la aplicación del aprendizaje experiencial (Knowles et al., 2020).
El modelo de Kolb permite articular en la realidad distintos procedimientos con los que lograr un aprendizaje adulto (Ünlühisarcıklı, 2022) y para el caso de los círculos de enseñanza justifica la propuesta metodológica de García-Pinilla et al., (2014). Bajo estos planteamientos, la estrategia puede entenderse como un plan de trabajo por sesiones de diálogo que se compone fundamentalmente de dos procesos relativamente independientes, donde el primero es el macroesquema que organiza las sesiones de diálogo en periodos amplios de tiempo como meses o años teniendo en cuenta el número total de sesiones y la periodicidad de los encuentros; y donde el segundo es el microproceso que estructura internamente cada una de las sesiones de diálogo mediante seis fases secuenciales (García, 2016).
Funcionamiento típico de los círculos de enseñanza
Aunque no existe homogeneidad en su aplicación, se retoman los elementos centrales de la propuesta metodológica de García (2016) para abordar el sentido de sus componentes y condiciones.
Macroesquema de los círculos de enseñanza
Aunque no existe un número exacto definido de sesiones de diálogo (Marshall, 2008), un promedio de seis a ocho sesiones se considera adecuado para permitirle a los docentes contribuir de forma eficaz a solucionar una problemática particular (Hutchings, 1996). Adicionalmente, los círculos de enseñanza pueden realizarse con una periodicidad mensual (Hjalmarson et al., 2021; Scharff, 2003; Strom y Dunlap, 2004), quincenal (Marshall, 2008; Rodríguez y García, 2021) o semanal (García-Pinilla et al., 2014). Una vez definida, se debe avisar previa, amplia y frecuentemente a los docentes sobre las sesiones (Scharff, 2003), para asegurar su participación (Strom y Dunlap, 2004).
Sumado a lo anterior, el espacio físico debe permitir la reunión de los docentes con el mayor grado de privacidad posible (Hjalmarson et al., 2021), pues no se puede llevar a cabo adecuadamente si se adolece que constantes interrupciones y distracciones (Strom y Dunlap, 2004), a pesar de que algunas experiencias previas mostraron que espacios abiertos o compartidos también pueden funcionar (Scharff, 2003). En este sentido, debe preferirse la sala de profesores o un aula para reuniones para realizar una conversación tranquila (García-Pinilla et al., 2014).
Microproceso de las sesiones de los círculos de enseñanza
Una sesión de un círculo de enseñanza consta de seis fases (García, 2016), cada una de las cuales tiene preestablecido un tiempo y unos objetivos, lo que permite evaluar su pertinencia para cada sesión en particular. Se han sugerido diferentes temporalidades para la duración de las sesiones, así a nivel teórico, Roberts (2006) recomienda una duración menor a 30 minutos, aunque en la práctica se han desarrollado sesiones de 60 minutos (Berg, 2020), 90 minutos (Strom y Dunlap, 2004; Finelli et al., 2014) y hasta 120 minutos (Macchione, 2014), por lo que García (2016) recomienda una duración de 60 minutos para desarrollar las seis fases.
La Figura 2 ilustra analíticamente una típica sesión de un círculo de enseñanza donde se evidencian los dos componentes fundamentales: los elementos transversales y las fases secuenciales.
Figura 2: Microproceso de un Círculo de Enseñanza.
Elementos transversales de la sesión
Tema central
Es el horizonte de sentido o el objetivo de la sesión: es aquello de lo que interesa hablar y define los productos a los que se espera llegar (Roberts, 2006). El tema define unos límites virtuales al interior de los cuales se va a desarrollar la cuestión, dándole identidad a cada sesión y otorgándole una relativa independencia a la sesión. Frente a su selección, se recomienda que la institución establezca la problemática general del Círculo de Enseñanza (Strom y Dunlap, 2004) y que los temas puntuales a tratar en cada una de las sesiones sean definidos por los participantes, asegurando la interdisciplinariedad y la variedad (Marshall, 2008).
Bibliografía
Aunque puede existir un texto guía teórico general para todas las sesiones del círculo de enseñanza, debería existir uno o varios materiales de consulta que los participantes pudiesen revisar para cada una de las sesiones con el propósito de que comprendan los fines que persigue la sesión específica (Moore et al., 2010; Nelson y Hjalmarson, 2020). Aun así, cuando típicamente la consulta de estos materiales no es obligatoria para los participantes, el moderador si debe conocer su contenido con el fin de servir de facilitador en cuanto a la pertinencia del diálogo. Cuando sea necesario que los participantes revisen el material previo a la sesión, debe ser explícito y anticipado con suficiencia para evitar contratiempos (Hjalmarson et al., 2021; García, 2016).
Acuerdos lingüísticos
No toda expresión es válida en un contexto particular. Dado que el propósito del diálogo en los círculos de enseñanza no es la definición de términos, generalmente una definición de consenso debe introducirse de forma artificial en la sesión para avanzar sobre el tema central y evitar el estancamiento en discusiones ajenas al objetivo del espacio. Así, aunque la definición no sea la que manejen todos los participantes, permite un marco común de diálogo dentro del espacio (García, 2016).
Herramientas de recolección de datos
La sistematización de lo realizado es constante en un círculo de enseñanza, por lo que es necesario contar con información suficiente acerca de los diálogos y resultados de cada sesión. Consecuentemente, debe establecerse la utilidad y tipo de registros a llevar, tanto para el seguimiento de los progresos en las conversaciones como de los resultados a los que se ha llegado, incluso proyectando un gran producto final a partir de lo desarrollado en el círculo de enseñanza (Hjalmarson et al., 2021; Moore et al., 2010).
Materiales
El diálogo no es una tertulia, pues tiene como marco de trabajo un conjunto de dinámicas o técnicas pensadas para desarrollar de la forma más diligente las sesiones de conversación, de modo que se convierten en el vehículo para construir un diálogo productivo. Estas dinámicas pueden necesitar para su ejecución diversos materiales misceláneos (García-Pinilla et al., 2014), por lo que su consecución y disponibilidad es prioritario para el desarrollo de la sesión.
Fases particulares de la sesión
Primera fase: presentación del tema central
Para iniciar la sesión solo hacen falta un par de minutos en donde el moderador de la sesión, una vez verificado el quorum y saludado a todos los presentes, indica el inicio del círculo enunciando el tema central u objetivo de la sesión (García, 2016).
Segunda fase: dinámica inicial
Se trata del momento de introducción a la sesión y tiene como propósito generar un contexto propicio para el diálogo, es decir, responde a dos objetivos: lograr la disposición adecuada de todos los participantes de la sesión para iniciar el diálogo constructivo y propiciar un ambiente de confianza y compañerismo entre los participantes de la sesión. De este modo, la duración habitual de la dinámica inicial es de 10 minutos, cuidando siempre que el propósito se haya logrado en este tiempo. Esta primera dinámica al estar desconectada del tema central puede recurrir a estrategias mucho más variadas para lograr sus objetivos, tales como técnicas de presentación y conocimiento también llamadas rompehielos, como frecuentemente se las denomina en la literatura didáctica (Delgado, 2019).
Tercera fase: dinámica central
Aquí es donde se abre el diálogo de saberes docentes con el propósito de responder al tema central, a la vez que se mejoran las prácticas pedagógicas de los docentes mediante el aprendizaje cooperativo (Mulally, 2013) y la evaluación de las mismas por parte de los pares (Strom y Dunlap, 2004; Marshall, 2008).
Dada la relevancia que denota esta fase y su dinámica para el cumplimiento de los objetivos tanto de la sesión como del círculo en general, es fundamental que el moderador de la sesión plantee de forma cuidadosa la actividad, coherentemente con el tema central de la sesión. En este sentido, debe propiciar el diálogo entre los miembros del círculo, ya que la interacción dialógica entre los docentes es lo que lleva a la transformación de las prácticas pedagógicas de todos los participantes (García, 2016). Es en este espacio donde se concentra la mayor carga de energía para los miembros del círculo, pues implica analizar, reflexionar y reconstruir sus estrategias pedagógicas a la luz de los comentarios, críticas, sugerencias y relatos de los demás miembros del encuentro. Por ser esta la dinámica de mayor extensión, esta debería durar alrededor de 30 minutos.
Cuarta fase: dinámica de cierre
Los dos potenciales objetivos de esta fase son hacer la síntesis de aquello que se ha desarrollado en la sesión, especialmente en el marco de la dinámica central, haciendo énfasis en la estrategia, técnica o solución a la que se haya llegado, o hacer la retroalimentación de alguna de las sesiones previas o de los productos desarrollados a partir de los insumos obtenidos por conversaciones anteriores. Así, se permite la consolidación abstracta y metacognitiva de las conversaciones llevadas a cabo durante la dinámica central, por lo que su duración debería ser de 10 minutos.
Quinta fase: espacio para compartir aperitivos
Los alimentos mejoran la asistencia a las sesiones y son un sello distintivo de los círculos de enseñanza, (Mezeske, 2006; Strom y Dunlap, 2004) pues catalizan su éxito (Roberts, 2006) y propician la aparición de camaradería y diálogos adicionales, con el objetivo de mejorar el reconocimiento de los demás miembros del círculo como iguales sujetos pedagógicos (García, 2016). Cuando el moderador de la sesión no sea un docente activo, es preferible que evite comer de los alimentos dispuestos para los docentes, en cuanto demuestra que han sido preparados especialmente para ellos, aquellas personas que portan el saber pedagógico. Aunque algunas experiencias han integrado esta fase con la dinámica central (Mezeske, 2006) utilizando la comida como una excusa para lograr el diálogo constructivo, a la luz de los planteamientos teóricos de aprendizaje experiencial y sobre todo basados en otras experiencias exitosas (García-Pinilla et al., 2014; Rodríguez y García, 2021) se recomienda que esta fase sea independiente y articulada a las demás.
Sexta fase: despedida y cierre del círculo
En el cierre de la sesión del círculo, se agradece a todos su participación en el espacio y se recuerdan los compromisos para las siguientes sesiones.
Explicación andragógica de los círculos de enseñanza
El ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb inicia cuando la persona se encuentra con una experiencia concreta que se percibe como una situación de aprendizaje potencial. En el caso de los círculos de enseñanza, el proceso inicia cuando los docentes llevan a cabo sus prácticas pedagógicas en el aula encontrando en ellas el potencial de aprendizaje requerido para su desarrollo personal y profesional. Este primer momento solo requiere del docente y ocurre constantemente en su ejercicio profesional, de modo que se asume como un hecho dado por la experiencia escolar y la interacción diaria de los docentes con sus estudiantes y la institución educativa (Knowles et al., 2020).
En la siguiente etapa del proceso de aprendizaje, es necesario realizar una observación reflexiva sobre la experiencia concreta escogida. En este punto es donde la estructura interna de las sesiones brinda un espacio adecuado para su realización. Concretamente en la tercera fase de la dinámica central, se permite la puesta en común de las experiencias docentes sobre un tema particular, que es escogido previamente por los docentes en colaboración con un moderador, potencialmente el docente orientador, lo que propicia el diálogo reflexivo según los principios andragógicos para el aprendizaje y se logra el reconocimiento de las experiencias individuales para la construcción del saber pedagógico colectivo y contextual.
El acontecimiento del diálogo reflexivo realizado adecuadamente conduce a la cuarta fase de la dinámica de cierre, en la cual tiene lugar la identificación y conceptualización abstracta de los elementos comunes a las experiencias concretas de los docentes para articularlas en una estrategia planificada conjuntamente, con la cual se pueda responder a la cuestión inicial planteada. Este proceso de aprendizaje, aunque ocurre de forma colectiva, generalmente es enunciado por el moderador de la sesión llevando a su conclusión al espacio de conversación.
De manera sucesiva la experimentación activa tiene lugar fuera de las sesiones de diálogo, pues está basada en la planificación y el compromiso intersubjetivo de aplicar la estrategia a la que se ha llegado en el intercambio colectivo. Este ejercicio de aplicación en el aula implica la observación cuidadosa de las consecuencias de la acción, con el fin de retroalimentar, mediante la experiencia, a todos los miembros del Círculo de Enseñanza sobre la efectividad de las estrategias pedagógicas planteadas, conduciendo a un nuevo ciclo de aprendizaje que debería continuar en las subsecuentes sesiones de diálogo.
Esta explicación acerca del proceso de aprendizaje que tiene lugar al interior de los círculos de enseñanza se ilustra en la Figura 3 en la cual se visualiza todo el proceso de aprendizaje experiencial del ciclo de Kolb en correspondencia con las fases típicas de una sesión de diálogo según la propuesta de García-Pinilla et al. (2014).
Figura 3: Fases internas de una sesión de los círculos de enseñanza en concordancia con el ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb.
Aunque la tercera y cuarta fases de toda sesión son las responsables principales del aprendizaje y la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes, las fases restantes cumplen otras funciones también importantes relacionadas con las condiciones andragógicas necesarias para que ocurra el aprendizaje adulto. Toda estrategia que pretenda ser un mecanismo para el aprendizaje en la vida adulta tiene que satisfacer un conjunto de condiciones iniciales con el único fin de crear el ambiente y disposición adecuados en el que pueda tener lugar un proceso de aprendizaje.
Resultados esperables
Estrategias de enseñanza
El principal producto de los círculos de enseñanza es el conjunto de estrategias construidas en su interior (Anderson y Finelli, 2014), las cuales pueden ser individuales e institucionales. En el primer caso se desarrollan metodologías para conducir la clase y mediar de forma efectiva el aprendizaje de los estudiantes (Martínez, 2022; Moore et al., 2010). Uno de los elementos distintivos de los círculos de enseñanza es su interés por sistematizar y divulgar la experiencia y sus resultados entre la comunidad docente (Clark, 2021; Hutchings, 1996), dándole el crédito a los participantes, quienes son los reconstructores vivos del saber pedagógico. Por esto también pueden conducir a la producción de publicaciones académicas, pedagógicas y divulgativas (Hessling et al., 2018), así como a propuestas culturales y recreativas.
En el segundo caso, se desarrollan políticas o lineamientos generales de trabajo que comprometen a toda la comunidad educativa, por lo que las responsabilidades de ejecución de las proposiciones construidas se distribuyen entre los distintos actores educativos, lo que implica la participación comprometida de la comunidad en el proceso de cambio, que puede ocurrir en espacios diferentes al aula de clase.
Mejora de las prácticas pedagógicas
Este es el resultado insignia al que apunta toda implementación de los círculos de enseñanza (Barr y Wright, 2019; Hjalmarson et al., 2021). Anderson y Finelli (2014) indican mejorías en el entusiasmo, la claridad y los comportamientos de interacción con los estudiantes, así como en el enfoque de la enseñanza centrado en el estudiante (Finelli y Millunchick, 2013), esto último apoyado por los hallazgos de Dorfman y Kenney (2020) sobre la reflexividad y apertura a los puntos de vista de los estudiantes que emergen en los encuentros. Complementariamente, Rodríguez y García (2021) encontraron mejorías en la autoeficacia docente, en sus dimensiones de implicación, planificación, interacción y evaluación y una disminución del enfoque centrado en el docente.
Mejora de los resultados de aprendizaje
Este resultado es uno de los que más interesa a quienes han teorizado y trabajado con los círculos de enseñanza (Macchione, 2014; Roberts, 2006). Sin embargo, tal como lo afirman Strom y Dunlap (2004) esta es una meta más distante que las anteriores y para medir su efectividad se requiere de un sofisticado proceso de evaluación. A pesar de esto, algunas investigaciones han demostrado un impacto en los aprendizajes en los estudiantes (Finelli et al., 2014; Rodríguez y García, 2021).
Resultados adicionales
Sumado a los principales resultados anteriores, se ha reconocido que los círculos de enseñanza generan otros beneficios entre la comunidad educativa como: el reconocimiento de que la enseñanza como práctica es valorada en su complejidad por la institución; la generación de un espacio para lograr acuerdos entre los docentes y directivos docentes; la normalización de desafíos y problemas permitiendo la búsqueda de soluciones mediante el apoyo mutuo y la comunicación (Ma et al., 2018; Macchione, 2014; Nelson y Hjalmarson, 2018); la socialización de nuevos miembros del cuerpo docente en las competencias de la enseñanza (Berg, 2020); la comunicación constructiva entre los docentes sobre el plan de estudios, permitiendo una articulación más eficiente de las asignaturas (Strom y Dunlap, 2004); la ganancia de perspectiva interdisciplinar sobre la base de la amistad y la participación; la creación de una comunidad docente con un sentido institucional global (Scharff, 2003); el soporte explícito para innovar, probar y adoptar nuevos métodos (Hjalmarson et al., 2021; Moore et al., 2010); la mejora en la satisfacción laboral de los docentes (Mulally, 2013); y el desarrollo de las carreras profesionales tanto de los participantes como de los moderadores (Himelein y Anderson, 2020; Marshall, 2008).
Se puede concluir que la organización y mantenimiento de los círculos de enseñanza en una institución es barato en contraste con los resultados que puede ofrecer (Mezeske, 2006; Scharff, 2003) por lo que resulta muy prometedor para escuelas con distinta capacidad económica.
Los círculos de enseñanza tienen como propósito mejorar las prácticas pedagógicas, oxigenando el abordaje de las problemáticas escolares; posibilita el desarrollo profesional de los docentes y el reconocimiento institucional del valor de los conocimientos pedagógicos del magisterio como colectivo portador y productor de un saber indispensable para el desarrollo de toda la sociedad en su conjunto
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