Diseño de contenidos educativos digitales para tutorar la escritura académica Designing Digital Educational Content to Tutor Academic Writing

Componentes de los contenidos educativos digitales. Perspectiva de diseño interdisciplinar

Para Villegas y Castañeda (2020) un contenido digital configura la información en una narrativa que combina diferentes sistemas simbólicos (imagen auditiva, visual, textual). Sin embargo, en el campo educativo no se trata solo de estructurar información para su acceso, sino también, desde el diseño, ofrecer opciones que le permitan al estudiante desarrollar procesos de aprendizaje y producción complejos que superen la recepción pasiva. En los escenarios diseñados para un funcionamiento virtual como lo es el CED, la gestión del aprendizaje asincrónico debe mantenerse como opción vigente, en tanto ni la conectividad ni la competencia digital están garantizadas en la población estudiantil universitaria, menos aún en la colombiana. A diferencia de los siete elementos identificados por Van Laer y Elen (2017) para orientar los diseños pedagógicos en propuestas educativas mixtas o blended learning (personalización, interacción, autenticidad, andamiaje, control del aprendiz, señales para la reflexión y para la calibración), los principales atributos en un ambiente virtual como el diseñado para las tutorías tienen mayor relación con la conectividad, la portabilidad y la selectividad como punto de convergencia entre la alfabetización visual, digital y académica. La figura 1 sintetiza las características particulares y transversales de diseño asociados a los tres factores desde los cuales fueron producidos los tres tipos de contenidos en esta investigación.

Figura 1: Factores considerados en la producción de contenidos educativos dirigidos a fortalecer los mecanismos de tutoría para la escritura académica.

Fuente: elaboración propia

La conectividad, la portabilidad y la selectividad son atributos clave de naturaleza transversal en el diseño de los contenidos. La conectividad no solo hace referencia a su acepción básica del acceso a un servicio de internet sobre el cual se basan las metodologías virtuales especialmente las desarrolladas en línea; sino también a la conexión con el entorno o ambiente de aprendizaje diseñado en el cual los criterios estéticos (armonía, placer, belleza) y de navegación (intuición) están determinados desde un enfoque interdisciplinar (pedagogía, saber específico, lenguaje de programación, comunicación, diseño). La portabilidad, por su parte, ofrece alternativas para que el estudiante pueda utilizar los contenidos en ausencia de conexión a internet, sin perder la esencia de su estructura, en razón a que dicha conexión no está garantizada aún para toda la población estudiantil y menos en países latinoamericanos (Escuder, 2019). La selectividad, a diferencia del desarrollo programado secuencial que determina la ruta a seguir del estudiante característico de muchos entornos digitales, se rige por la multidireccionalidad en términos de Purves (1998) y el principio pedagógico de la auto-regulación de tal forma que sea explícito para el usuario la función de seleccionar o elegir qué le corresponde durante la tutoría a través del contenido al que accede.

De otro lado, explicitar la presencia del profesor tutor a través de los contenidos, minimizando así la sobrecarga cognitiva para el estudiante, significa yuxtaponer en los contenidos para las tutorías, las estrategias didácticas de acompañamiento para la mediación del aprendizaje (Orozco y Díaz, 2018) y los recursos gráfico-visuales. Es así como en los tres grupos de contenidos diseñados convergen algunas de las estrategias o se focalizan otras. La figura 2 explicita las estrategias utilizadas.

Figura 2: Estrategias de acompañamiento tutorial incluidas en el diseño de los contenidos educativos.

Fuente: elaboración propia

De manera específica, se detalla la estructura de los tres grupos de contenidos creados. Guías de auto-revisión. Están diseñadas para dar respuesta a las preguntas más frecuentes formuladas por los estudiantes sobre las habilidades requeridas en las situaciones de escritura universitaria. Su estructura instruccional incluye: a) descripción de la situación; b) preguntas recurrentes para resolver la situación, y, c) fuentes de información complementaria. Las guías se construyen para que el lenguaje visual genere una experiencia de uso en el estudiante, aportando elementos conceptuales y prácticos para la aplicación del proceso de escritura, desde la autorregulación del estudiante. Atendiendo los lineamientos de Zapata-Ros (2018), un entorno de aprendizaje inteligente proporciona los recursos de aprendizaje en el momento, en el lugar y de la forma adecuada al estudiante. La figura 3 ilustra los elementos incluidos.

Figura 3: Visualización de la estrategia de acompañamiento ejemplificación en una guía de auto-revisión (elaboración de conclusiones).

Fuente: elaboración propia

Nótese cómo la disposición de los elementos gráficos en la pantalla tienen la intencionalidad de captar la atención del usuario y activar procesos cognitivos que lleven a la autorregulación y a la comprensión de la información que se quiere transmitir. Lo que no se expresa en palabras se hace mediante la elección de diferentes recursos de color que afecta los significados y traza una ruta de compresión, con la intención de construir conocimiento del tema objeto de análisis en la estrategia utilizada para la tutoría. Las señales configuran en este caso un recurso interactivo que dinamiza la comunicación de lo que se quiere expresar y alerta sobre los elementos constitutivos del análisis textual.

El diseño e implementación de contenidos educativos digitales para tutorar la escritura académica universitaria ha sido un propósito común de algunos centros de escritura en Colombia, aunque con diferencias entre sí. En una selección de 19 centros de escritura, Calle (2017) identificó que las páginas web son un soporte para la promoción y desarrollo de los servicios, buscando superar los recursos analógicos, y brindando experiencias multimodales a los usuarios. El Centro de Escritura Javeriano, por ejemplo, propone guías en formatos portables con un diseño visual e instruccional de diferentes competencias comunicativas. En el Centro de Español de la Universidad de los Andes algunas de las guías son interactivas, promoviendo las potencialidades de la digitalización de los recursos.

Videos tutoriales. En este grupo de contenidos se utiliza el potencial de diseño del medio audiovisual para ofrecer al estudiante una tutoría asincrónica, estructurada por ideas de apertura, conceptualización, desarrollo didáctico y recomendación de información complementaria para apoyar la construcción de los conocimientos en los estudiantes (Mackey y Ho, 2008). La yuxtaposición de modos simbólicos de representación y comunicación de las ideas (audio, imagen fija, señales gráficas) atiende a los postulados clásicos de Jewitt y Kress (2008).

Los elementos incorporados a los videos tutoriales cumplen con las características de un texto comunicativo multimodal en tanto su estructura implica la combinación y presentación de significados en varios modos tal y como lo propone Jewitt (2014) y Espejel et al., (2022). Las imágenes proveen recursos mnemotécnicos que facilitan a los estudiantes avanzar de forma intuitiva sobre los conceptos y estructurar sus conocimientos a modo de andamiaje, las imágenes dinamizan los procesos de aprendizaje activo y testimonian la presencia del profesor tutor mediante la concreción de la estrategia de acompañamiento elegida.

Los centros de escritura colombianos también han incorporado los videos tutoriales a los recursos de apoyo para el fortalecimiento de las competencias comunicativas. Un ejemplo para destacar es el Centro Virtual de Escritura, Lenguaje y Expresión de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, el cual propone una serie de video tutoriales en lenguaje de señas, promoviendo una forma de inclusión a sus servicios. Vale anotar que los videotutoriales son recursos que por sus características audiovisuales dialogan con los propósitos didácticos de los servicios de los CED.

Las estrategias de desarrollo en talleres están diseñadas esencialmente para tutorizar a los estudiantes durante los retos de escritura propuestos en los talleres virtuales, ante las cuales el estudiante/escritor toma la decisión de usar como parte del proceso de su autorregulación a lo largo de la planeación, redacción y/o revisión del texto objeto del reto. Es así como el diseño pedagógico, gráfico-visual y técnico se materializa a través de secuencias instruccionales, cuestionarios, listas de autochequeo, entre otras opciones, algunas de ellas incluyen plantillas modelo, para el uso en el tiempo y la forma prevista por el estudiante, si las inquietudes emergentes durante la producción escrita así lo requieren (Chaverra y Calle, 2020).

Los talleres de escritura son una estrategia de acompañamiento que se utiliza en los centros de escritura debido a que permite al estudiante interactuar con el texto. Existen formas alternas de desarrollar talleres de escritura mediado por las tecnologías digitales, donde las decisiones, dependerán de los intereses de los centros. Por ejemplo, el Centro de Lectura y Escritura, de la Universidad Autónoma de Occidente, graba los talleres de escritura que ofrece y los convierte en material audiovisual para consulta permanente de los usuarios. El Centro de Escritura de la Universidad del Norte propone talleres de escritura virtuales sobre diferentes habilidades y tipos de textos, utilizando un servicio de videoconferencia mediante el cual interactúan el tutor y los usuarios.

A diferencia de resultados obtenidos por investigaciones como la de Villamizar (2018), en los cuales el uso de imágenes para la enseñanza está limitada a complementar textos escritos sin pretender el perfeccionamiento de las habilidades de alfabetización visual en los estudiantes, en el estudio aquí reportado, los elementos de diseño auditivos y visuales son parte constitutiva (no accesoria) de los contenidos generados para orientar la tutoría académica. El diseño e integración de imágenes (fijas o en movimiento), signos-guía y colores en los contenidos educativos digitales, supera la finalidad artística asociada a connotaciones decorativas, más vinculada con la finalidad estética, constituyéndose en herramientas que contribuyen a dinamizar y desarrollar acciones pedagógicas de acompañamiento y realimentación al aprendizaje en ausencia física pero no simbólica del profesor tutor.

Es preciso resaltar que el componente visual y el componente pedagógico se integran en el diseño de las herramientas de monitoreo incluidas en los contenidos educativos digitales, creados para el nivel universitario. Una visión interdisciplinar desde la cual promover la navegación, la identificación de los recursos y propósitos planteados, el uso intuitivo de las estrategias de acompañamiento propuestas y el nivel básico de interactividad. Como bien lo señala Gros (2018), en la educación con metodología virtual, «la interacción y la comunicación son una parte fundamental en este tipo de formación» (p.70), dos características cuyos desarrollos conceptuales y técnicos tienen una estrecha relación con la alfabetización visual en el mundo digital.

Además de las características previamente indicadas, se analiza como parte del proceso de producción la extensión de los contenidos. Los resultados del estudio realizado por Santana Gomes, et al., (2021) plantean que el uso de la tecnología de última generación, así como el uso de las herramientas para facilitar la construcción del conocimiento es un proceso individual producto de la convergencia entre la propia experiencia, la habilidad y competencia del estudiante. Una afirmación potente desde el punto de vista educativo más que del comunicativo en la medida en que los contenidos asumidos como objetos de estudio, no tanto como fuente de información, no pueden supeditarse a los criterios de extensión que prima en muchas plataformas sino al propósito didáctico y la intención formativa que desempeña dentro de una formación disciplinaria en el ámbito universitario. A diferencia de la educación básica y media, e incluso técnica, el conocimiento científico y las disciplinas no pueden ser traducidos en saberes escolares. En el caso específico de la escritura académica el conocimiento de las ciencias del lenguaje, las ciencias cognitivas, las ciencias de la comunicación son parte constitutiva de los contenidos y las estrategias tutoriales diseñadas.

Validación de los contenidos educativos digitales . Perspectiva docente y estudiantil

La validación colectiva de los recursos desde los nueve profesores tutores participantes incluyó una escala con el grado de acuerdo sobre los criterios a revisar desde muy de acuerdo (5) hasta muy en desacuerdo (1). La figura 4 sintetiza los resultados obtenidos.

Figura 4: Resultados de la valoración de los contenidos. Validación piloto, perspectiva profesores tutores.

Fuente: elaboración propia

De acuerdo con los resultados obtenidos, los prototipos de los contenidos diseñados son adecuados para generar procesos de aprendizaje en torno a la escritura académica, debido a que están pensados desde un lenguaje visual y estructura técnica que incorpora las características de navegación, autonomía e interacción predominantes en los espacios de formación con metodología virtual. El lenguaje visual, más que agregar valor artístico, contribuye a consolidar una experiencia de usuario final (Aguirre et al., 2020; Gutiérrez, 2019) que, para el caso de los estudiantes, guía su lectura y estudio con fines de aprendizaje explicitando las estrategias de acompañamiento pedagógico propuestas. De otro lado, los profesores tutores destacan la creatividad, la claridad y la rigurosidad en el manejo de la información y los recursos visuales incorporados en el diseño, reconociendo a su vez que su utilización le demanda al estudiante habilidades básicas, especialmente asociadas a la búsqueda de información.

Estos resultados coinciden con los obtenidos de la valoración hecha por los estudiantes de pregrado, tanto en los elementos de diseño como en su relación para la tutoría en el escenario digital. La figura 5 resume la calificación asignada a cada uno de los atributos objeto de valoración sobre los contenidos, una vez utilizados.

Figura 5: Resultados de la valoración de los contenidos. Validación piloto, perspectiva estudiantil.

Fuente: elaboración propia

La emergencia educativa causada en el mundo por el COVID-19 limitó la actividad académica presencial, incluida la universitaria. La digitalización de los procesos de aprendizaje y enseñanza (clases, materiales, tutoría) explicitó nuevos retos y reiteró otros previamente existentes. Entre las conclusiones de estudios como los de Monteiro y Leite (2020) sobre las oportunidades y obstáculos que, desde la experiencia vivida por estudiantes portugueses al respecto, conviene destacar el dominio de las habilidades de búsqueda y edición de datos en contraste con una menor capacidad para crear y desarrollar nuevas soluciones digitales, más focalizadas en el desarrollo de redes y habilidades de aprendizaje que en la comunicación institucional y entre pares, como fue reportado por ellos. La experiencia de los estudiantes portugueses, similar a la vivida por otros en latitudes diferentes, reafirma los resultados previamente expuestos, en tanto la confluencia de un enfoque interdisciplinar para la producción de contenidos educativos orientados a procesos de enseñanza y aprendizaje en plataformas digitales no atiende a una condición utópica ideal sino a un requerimiento real.

Los resultados son consistentes con los hallazgos de la revisión analítica de estudios sobre alfabetización visual y tecnología realizada por García et al., (2019), los cuales resultan especialmente relevantes para el campo educativo como los aquí reportados. Las imágenes se diferencian entre sí por atributos que las caracterizan respondiendo así a distintos tipos de representación visual. Las diez agrupaciones identificadas por estos autores (iconos, cartogramas, mapas, etc.,) constituyen herramientas, cuya naturaleza teórica conmina a su aplicación práctica, especialmente desde una perspectiva multidisciplinar que para el caso del diseño de contenidos tiene amplia proyección. A su vez, desde el lugar del usuario (estudiante o profesor) muestra la tendencia ascendente de la alfabetización visual en el ámbito educativo.