Percepciones y experiencias educativas en formación docente y pensamiento crítico Perceptions and Educational Experiences in Teacher Education and Critical Thinking

Pensamiento crítico

Sin duda, todos los seres humanos piensan, pero no siempre son coherentes con su pensamiento y menos aún son conscientes de sus propios procesos de pensamiento (Jaramillo y Puja, 2016). En consecuencia, suelen tomar decisiones sin considerar los datos a los que pueden acceder, se dejan influir por prejuicios y creencias previas o se basan en fundamentos erróneos lejanos al argumento del propio razonamiento. Al respecto, Elder y Paul (2008) argumentan que «necesitamos reflexionar sobre nuestro pensamiento y al mismo tiempo pensar en cómo mejorarlo» (p. 14).

En educación, la noción se entiende como «procesos, estrategias y representaciones que las personas utilizan para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos» (Sternberg, 1986, p. 13). Para Ennis (2001), el pensamiento crítico es un proceso cognitivo complejo que involucra disposiciones y capacidades con tres dimensiones básicas: lógica (juzgar, relacionar palabras con oraciones), criterio (usar opiniones para juzgar oraciones) y pragmático (comprensión del juicio y la decisión para construir y transformar el entorno). Por su parte, Facione (2007) sostiene que es «el proceso de juicio autorregulado intencional» (p. 22) y se constituye en una competencia esencial en la vida que permite impregnar de propósito, sentido y horizonte a los procesos, prácticas y experiencias laborales, académicas, sociales, culturales y personales.

Desde una perspectiva holística, Boisvert (2004) entiende el concepto como «las capacidades y actitudes que protagonizan el proyecto de análisis y dominio de las innumerables informaciones que caracterizan el contexto social actual» (p. 25). En consecuencia, este tipo de pensamiento «ocupa un lugar importante en la vida adulta, ya que facilita las elecciones personales, la adopción de un estilo de vida o la adquisición de bienes materiales» (Boisvert, 2004, p. 26). De esta forma, el pensamiento crítico no sólo da cuenta del trabajo académico y científico, con cuestiones como la lógica, la inducción, la deducción y la reflexión, sino que también forma parte de la vida cotidiana de las personas, brindándoles herramientas como la perspicacia, el ingenio y la previsión; herramientas que, en última instancia, les permitan decidir inteligentemente y actuar en consecuencia (Muñoz y López, 2020; Saiz y Fernández, 2012).

Formación docente y pensamiento crítico

Actualmente, existe un creciente interés por adelantar proyectos investigativos que cualifiquen la educación tanto de profesores en formación como de profesores en ejercicio. Este interés ha sido impulsado por políticas y diagnósticos que ubican la formación docente en el centro de estrategias y reformas orientadas hacia la mejora y la transformación de los sistemas educativos (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2015; García, et al., 2014; Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2013). Ahora bien, estas nuevas propuestas formativas ven a los profesores no como objetos, sino como sujetos de transformación, pues como afirma Torres (2000), «para cambiar la educación es preciso trabajar con los docentes, no contra ellos o a sus espaldas, asumiéndolos no únicamente como agentes de la reforma sino como aliados y como sujetos del cambio» (p. 1).

En cuanto a la relación entre pensamiento crítico y formación docente, esta resulta indiscutible, ya que son los profesores los primeros actores sociales convocados a adquirir este tipo de forma de pensar, actuar y hablar para que puedan desarrollar en sus estudiantes formas de razonamiento reflexivas, críticas y creativas. Desde esta perspectiva, Miranda (2003) afirma que la formación de los profesores en pensamiento crítico les posibilita no sólo enfrentar de mejor manera su profesión, sino adaptarse a los cambios que eventualmente pudieran producirse en el ámbito en el cual se desenvuelven.

Desde un enfoque crítico, la formación docente está basada primordialmente en la confianza en los profesores, en las instituciones en las que trabajan y en la comunidad educativa en general. Así, este proceso debe seguir los principios que guían las prácticas de aprendizaje de comunidades de enseñanza al fomentar la cooperación y la experticia compartida. La formación docente debe entenderse, entonces, como un compromiso dentro del trabajo de los profesores por alcanzar los propósitos de su profesión a la vez que dan respuesta a sus necesidades particulares (Díaz, 2004).

A nivel teórico, diferentes autores plantean una estrecha relación entre formación docente y desarrollo del pensamiento crítico. En 2018, un grupo de trabajo de Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales⁴ revisó la obra de Paulo Freire para encontrar pistas conceptuales y metodológicas que les facilitaran a colegios y universidades implementar proyectos que, entre otras cosas, impulsaran el «posicionamiento social, político y educativo de su voz y de sus acciones, en tanto posibilitadoras de reflexión, creación y transformación. Incluso para comprender los problemas de su misma profesión, tanto en marcos amplios como específicos» (Gil et al., 2018, p. 11). Por su parte, Fernández et al. (2019) sostienen que es vital moverse de talleres y actividades tradicionales que poco aplican la argumentación y la construcción de juicios de valor hacia estrategias y recursos que enseñen a pensar para la acción crítica y comprensiva. Concretamente, estos autores abogan por una formación docente que «contribuya a redimensionar y resignificar la ciencia para la producción del conocimiento, impactar en el contexto social comunitario y para que el pensamiento científico pase a formar parte de la cultura del profesional de la educación» (p. 69). Finalmente, Gutiérrez et al. (2021) sostienen que es vital que las facultades de educación propongan apuestas formativas en las cuales las prácticas dialógicas en el aula se vinculen intencionada y sistemáticamente con el desarrollo del pensamiento crítico de los docentes tanto en formación como en ejercicio.

Ahora bien, el proyecto Tuning en América Latina identificó que, a pesar de que las habilidades de pensamiento cuentan con una valoración positiva, su desarrollo curricular en los programas de formación docente en facultades de educación resulta débil (Beneitone et al., 2007). Este estado de cosas plantea un desafío importante para las facultades y programas de pregrado y posgrado, pues son los profesores los primeros profesionales que deben contar con una formación sólida y sistemática en estas habilidades, de manera que sean capaces de enseñarlas a los estudiantes, como lo propone la política educativa (Mina y Caicedo, 2020; Bezanilla et al., 2018). De esta forma, es vital mover la frontera del conocimiento en cuanto a la formación del pensamiento crítico de los profesores, pues este asunto se ha abarcado tradicionalmente desde posturas psicológicas, las cuales entienden esta formación como un asunto de desarrollo cognitivo únicamente (Mogrovejo, 2019). En consecuencia, resulta relevante apostar por posturas de corte cualitativo-interpretativo y sociocrítico que posibiliten miradas centradas en las perspectivas y las experiencias de los sujetos, a la vez que se enfoquen en las relaciones culturales y discursivas (Giroux, 1994; Morales, 2014).

Percepciones sobre lo crítico en la formación

Los hallazgos más relevantes permiten establecer que los maestros coinciden en percibir el término como una capacidad y un proceso cognitivo, los cuales suponen el desarrollo de un conjunto de habilidades para la transformación social como elemento fundamental. Este hecho se presenta en consonancia con las propuestas de diferentes autores en el campo, quienes conciben este tipo de pensamiento como la fuente cognitiva importante para desarrollar acciones propias de las situaciones cotidianas, actuar y alcanzar diversas tareas con impacto en asuntos sociales (Halpern, 1998; Ku, 2009; Phan, 2010).

Dada la influencia en la conceptualización del pensamiento crítico desde una dimensión cognitiva, las percepciones de los profesores parecen estar ligadas a la multiplicidad de propuestas teóricas para clasificar una serie de habilidades complejas y básicas involucradas en la formación de dicho proceso. Sobre esa base, y desde la perspectiva de los profesores de la Facultad, las capacidades más relevantes son: a) análisis contextual, b) toma de decisiones/toma de posturas, c) resolución de problemas y d) argumentación. En otras palabras, los profesores parecen favorecer el ser capaz de analizar la realidad o situaciones contextuales, lo cual se constituye en un asunto que resulta significativo para los encuestados y, el cual, está estrechamente relacionado con el desarrollo de otras habilidades básicas. En este sentido, Snyder y Snyder (2008) afirman que las habilidades de pensamiento crítico son importantes porque permiten a los estudiantes enfrentarse a problemas sociales, científicos y prácticos, y a su vez, son necesarias para tomar decisiones efectivas en contexto. Además, la argumentación es fundamental porque en el proceso de resolución de problemas y toma de decisiones, es necesario construir argumentos, hipótesis y justificaciones divergentes (Facione, 1990; Halpern, 1998). Para los participantes, hay un conjunto de habilidades que pueden complementar el ejercicio de las habilidades centrales presentadas previamente, tales como la inducción, la deducción, la analogía, la abducción, la inferencia, la interpretación y la evaluación. Muchos autores también están de acuerdo con esta perspectiva, ya que el pensamiento crítico es asumido como un constructo cognitivo multifacético que supone procesos inductivos, deductivos y de creación, representados en un conjunto heterogéneo de habilidades (Snyder y Snyder, 2008).

Por otro lado, la importancia de la formación del pensamiento crítico desde la perspectiva de los profesores tiene un efecto valioso en su perfil profesional a partir de dos aspectos relevantes: lo social y lo pedagógico. En términos de lo social, los profesores dan relevancia a la transformación social mediante la acción y a la agencia política. En cuanto a la primera categoría, coinciden en afirmar que la acción en articulación con el análisis del contexto tiene un rol principal en la formación. Aquí vale la pena resaltar, que el proceso de aprendizaje del pensamiento crítico se percibe como una herramienta para el cambio individual y social. En este sentido, Mezirow (2000) sostiene que este aprendizaje transformador permite a las personas reflexionar críticamente sobre sus propias suposiciones, creencias y planes hacia la experimentación de un profundo cambio estructural en sus pensamientos, sentimientos y acciones.

Ahora bien, en cuanto a la agencia política, esta se percibe como un componente significativo y propio de la transformación social. Más allá del enfoque cognitivo, es necesario prestar atención a la naturaleza política de los argumentos y a los razonamientos que permitan a los estudiantes cuestionar el poder y la forma en que se estructuran las relaciones sociales (Giroux 1994). Dicha combinación de habilidades cognitivas y sociales puede contribuir al desarrollo de una ciudadanía democrática que no solo se centre en la capacidad de pensar crítica y políticamente, sino que también requiera de actitud, empatía y compromiso con el cuidado (Ten Dam y Volman, 2004).

En términos de lo pedagógico, los profesores perciben el trabajo con pensamiento crítico en el desarrollo tanto de actividades de Facultad como con actividades en el aula de clase. Entre las actividades de la Facultad, se encuentra una tendencia a destacar los talleres de capacitación a maestros, la semana de la Facultad y la investigación, como áreas que los docentes encuentran indispensables en los procesos educativos para el desarrollo del pensamiento crítico. Aquí evidencian espacios formativos relevantes como los semilleros, las defensas de tesis, los coloquios y simposios y los proyectos de investigación de profesores y estudiantes. Estas percepciones implican que la investigación es un fuerte componente curricular para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Ahora bien, en cuanto a las actividades en el aula de clase, los maestros dan relevancia a estrategias como proyectos, resolución de conflictos, juegos de roles, debates y redacción de párrafos argumentativos. Además, resaltan la importancia del ejercicio de análisis de lectura con textos de carácter narrativo y argumentativo, presentando a la biografía y la autobiografía como tipologías textuales más usadas (Muñoz, 2015), como se ilustra en la figura 1.

Figura 1: Estrategias empleadas por profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Fuente: elaboración propia

Por otra parte, en la percepción del pensamiento crítico, los estudiantes coinciden en afirmar que el término se refiere a una capacidad o habilidad para el análisis y la reflexión en un contexto determinado. En este sentido, ellos valoran la formación del pensamiento crítico como importante porque se constituye en una de las bases de su ejercicio profesional y les permite ir más allá de los conocimientos propios de las disciplinas hacia la comprensión del mundo y la transformación social. A su vez, los estudiantes hacen alusión a diversos tipos de formación en el pensamiento crítico de acuerdo con sus experiencias educativas en la universidad y resaltan la relevancia de la lectura, la escritura y la oralidad como habilidades propias de lo crítico. Estas habilidades se trabajan mediante el ejercicio de actividades relacionadas con la lógica y la argumentación, con la participación en mesas redondas y debates, así como en los procesos de elaboración de ensayos, autobiografías y sesiones de diálogo socrático. Igualmente, hacen énfasis en el proceso de investigación formativa al interior de los semilleros de investigación, en cuanto estos espacios posibilitan el desarrollo de capacidades de indagación, reflexión y comunicación en un contexto determinado y ligado a la acción (García et al., 2018) (figura 2).

Figura 2: Tipos de escritos empleados por los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Fuente: elaboración propia

En términos generales, los estudiantes perciben como útiles las experiencias de formación crítica relacionadas con el desarrollo de habilidades cognitivas, actitudes personales y habilidades comunicativas. En este sentido, vale la pena mencionar la propuesta de Soler (2020), quien asume lo crítico como la potenciación de un complejo de prácticas de diverso orden hacia la transformación social, en las cuales se ven involucradas habilidades de tipo cognitivo, actitudinal y comunicativo. En cuanto a habilidades cognitivas, esta autora resalta el análisis, la síntesis y la argumentación, mientras que en relación con habilidades actitudinales discute la curiosidad, la imaginación y la creatividad. Al hablar de habilidades comunicativas, la autora propone pensar en el conocimiento y manejo de los códigos, los géneros discursivos y sus convenciones sociales.

En general, los hallazgos sugieren la existencia de una serie de percepciones facilitadoras que llevan tanto a profesores como a estudiantes en la Facultad de Ciencias de la Educación a asumir positivamente el pensamiento crítico como dimensión de la formación docente. Estas percepciones los incitan a construir conocimiento pedagógico-didáctico sobre qué es el pensamiento crítico y cómo trabajarlo en el salón de clases y, a su vez, posibilitan la presencia de actitudes favorables sobre el valor y la utilidad de adquirir habilidades y estrategias que garanticen el actuar y pensar de manera lógica y coherente (Amador, 2012).

Experiencias educativas en clave de formación crítica

El concepto de experiencia educativa se asume aquí desde la mirada de Velásquez, (2015) quien lo presenta a partir de dos perspectivas: la fenomenológica y la política. En cuanto a la primera, la noción se relaciona con los sentimientos, percepciones, saberes, conocimientos y capacidades, derivados del ejercicio de las prácticas educativas de los sujetos. Como resultado, se da relevancia a la subjetividad por cuanto ésta da sentido a la acción educativa. Desde lo político, el término supone una necesidad transformadora de las prácticas y relaciones educativas, y en ese sentido, convierte al maestro en un sujeto de cambio con un compromiso social, ético y crítico.

A la luz de estas miradas, en las discusiones al interior del grupo focal predominó la relación entre saber pedagógico y práctica educativa, desde donde los maestros asumen la articulación del pensamiento crítico con la acción; esta última como lugar que posibilita transformaciones sociales y de las realidades de los sujetos. Aquí, la subjetividad juega un papel fundamental, pues la formación en el campo debe estar determinada por el reconocimiento del componente afectivo-emocional, lo cual desliga la noción de su dimensión cognitiva y se enfoca más en lo humano y su complejidad. De igual forma, esta comprensión invita a generar procesos formativos para la consolidación de un pensar abierto, dialógico y autónomo, el cual se nutre de las relaciones entre maestros, estudiantes y la comunidad académica. Asimismo, los maestros destacan el posicionamiento ético-político que supone la educación en el campo, a través de la creación de procesos que desnaturalicen las prácticas hegemónicas mediante la reflexión constante y una actitud de apertura frente a diversos tipos de discursos, acciones y situaciones de resistencia.

Como parte de su saber pedagógico, los maestros coinciden en que el pensamiento crítico se constituye en un concepto sombrilla que ha sido abordado desde tres perspectivas. Por una parte, la perspectiva cognitiva ha tenido amplia influencia en las investigaciones en el campo y se relaciona con el ejercicio de habilidades mentales y metacognitivas de alta y baja complejidad, con incidencia directa en procesos ligados a la resolución de problemas, el análisis contextual, la toma de decisiones y el establecimiento de juicios de valor. Por otra parte, la postura hermenéutica propia del ámbito educativo latinoamericano y relacionada con la comprensión de las estructuras sociales, las prácticas hegemónicas y sus implicaciones en la justicia social y la equidad. Por consiguiente, los profesores derivan la lectura, escritura y oralidad como formas de emancipación y de posicionamiento de nuevos saberes ligados a la transformación social. Por último, la perspectiva constructivista dedicada al análisis de las maneras en las que se construye el pensamiento crítico y cómo se desarrolla en diversos contextos de enseñanza y aprendizaje, desde la cual resulta necesario desarrollar procesos de seguimiento y reflexión sobre su impacto en términos de las apuestas pedagógicas, didácticas y curriculares. Estas miradas implican para los docentes la necesidad de pensar, construir y resignificar la formación desde una dimensión integradora que asuma dichas perspectivas en conjunto (Betancourth, 2015) (Figura 3).

Figura 3: Opiniones de los docentes en el grupo focal sobre sus experiencias con la formación del pensamiento crítico en la Facultad de Ciencias de la Educación.

Fuente: elaboración propia

En ese sentido, las propuestas formativas van dirigidas a la consolidación del pensamiento crítico como un eje curricular transversal a todas las áreas que promueva el desarrollo de modelos procesuales, en los cuales se establezcan cajas de herramientas, especialmente ligadas al ejercicio de la lectura y la escritura en diferentes niveles. Entre estas herramientas, se encuentran las lecturas dirigidas, la lectura multimodal, la lectura intra e intertextual, la escritura creativa, la alfabetización visual y el trabajo colaborativo como propuestas didácticas. Para ello, se hace necesario, también, construir estrategias de enseñanza que potencien las dimensiones cognitiva, metacognitiva y afectiva-actitudinal, a través de la comunicación, de la problematización de la realidad, de la generación de hábitos de estudio y del procesamiento y evaluación de la información en contexto (Núñez et al., 2020).

Sobre esa base, la gestión educativa y las dinámicas administrativas surgen como limitaciones o barreras para el alcance de los planteamientos anteriormente citados. Tales barreras evidencian la necesidad de encontrar nuevas rutas institucionales que faciliten la puesta en marcha de principios formativos en clave de lo crítico desde las estructuras macro, meso y micro curricular. Al respecto, Huaman (2020) sostiene que uno de los aspectos que la gestión educativa debe priorizar es el desarrollo del pensamiento crítico, pues su trabajo administrativo institucional se debe configurar «como una forma de coherencia que promueve una humanización íntegra, la cual trasciende la razón instrumental y debe considerarse una acción integral que incluye las dimensiones formativo, afectiva y ética del individuo» (p. 13).