Pandemia y educación superior. Impactos de las estrategias sincrónicas Pandemic and higher education. Impacts of Synchronous Strategies

Educación remota de emergencia y proceso formativo: principales resultados

Destacamos los principales resultados encontrados en tres grandes ejes de análisis. En primer lugar, el eje que interrogó las relaciones entre las condiciones materiales de acceso a los dispositivos y recursos tecnológicos —un aspecto fundamental en un contexto que, como el colombiano, tiene marcadas brechas sociales y educativas entre las que se encuentra la denominada brecha digital—, los usos que se le dieron en el proceso formativo y su apropiación en el desarrollo de las actividades pedagógicas y académicas. En segundo lugar, el eje que interrogó las percepciones, valoraciones y disposiciones de los estudiantes en el plano emotivo, cognitivo, pedagógico y normativo en relación con la experiencia formativa en la educación remota, particularmente, aspectos vinculados con los modos de transmisión y transacción formativa entre profesores y estudiantes y pares estudiantiles; las interacciones sincrónicas, el trabajo individual y colaborativo y, en definitiva, la presencia sociocognitiva (Jézégou, 2005). Finalmente, el eje que interrogó las estrategias de adaptación psicológica e instrumental a las dinámicas de la educación remota —vinculadas con el «control psicológico» y la autorregulación que concierne métodos de estudio y su relación con estados motivacionales, socioafectivos y emocionales— (Kobach et al., 2000; Jézégou, 2005; 2008; Hernández Sánchez y Ortega, 2015).

Acceso, dominio tecnológico y sincronización académica

Las tecnologías de la información y la comunicación están produciendo cambios en las formas de producción y circulación del conocimiento que, en palabras de Castells (2009), se han objetivado en la denominada «sociedad red». Sin embargo, la «sociedad red» es una sociedad global desigual en la que persisten formas de exclusión y desigualdad; una brecha digital entendida como la distancia entre áreas individuales, residenciales, de negocios y geográficas en los diferentes niveles socioeconómicos en relación con sus oportunidades para acceder a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como al uso de Internet (The Organization for Cooperation and Development [OCDE] 2002). La emergencia global generada por la pandemia puso en relieve esta brecha —particularmente en regiones como América Latina (García et al., 2021)—.

Ante la pandemia el panorama en Colombia era complejo, no solo por las distancias en materia de infraestructura digital del sector público y privado de la educación superior -a lo que debían sumarse las distancias regionales-, sino porque la implementación de dicha infraestructura en el pasado parecía haber respondido a usos meramente instrumentales que se mostraban insuficientes frente a los desafíos pedagógicos y académicos (Cabero, 2005; Sangrà y González, 2004). Si se quiere, había cierta disponibilidad de infraestructura, pero baja capacidad de apropiación y desarrollo de capital digital: acumulación significativa y no aditiva de competencias digitales (información, comunicación, seguridad, creación de contenidos y resolución de problemas), asunto que requiere de acciones sociales e institucionales que le permitan a los sujetos acumular y transferir capital digital hacia otros capitales (en sentido bourdiano) u otras áreas para mejorar sus oportunidades de vida (Ragnedda y Ruiu, 2020).

Para la Universidad Distrital, el reto de evitar la desconexión durante la pandemia fue inmenso, pues es una institución que alberga una población estudiantil ubicada en los estratos sociales con ingresos bajos o reducidos en comparación con las del sector universitario privado de Bogotá. Al respecto, la institución buscó responder a las necesidades más imperiosas de conectividad suministrando tabletas y planes de internet; avanzó en la inversión de acceso a software o aplicativos de educación virtual e implementó estrategias de formación docente para el manejo de estas herramientas (Rectoría Universidad Distrital, 2020). Durante los primeros meses del confinamiento, la respuesta a estos desafíos resultó compleja porque se desconocían las condiciones de accesibilidad tecnológica del estudiantado e institucionalmente no existía una tradición para el desarrollo regular de los procesos formativos mediante dispositivos digitales.

Año y medio después encontramos que la población encuestada contaba con unas condiciones socioeconómicas favorables -en comparación con la media de personas de su mismo origen socioeconómico en Bogotá (Secretaría Distrital de Planeación, [SDP] 2018; 2020)-, lo que permitió el acceso a equipos y redes de internet domiciliario por medios propios. En efecto, la encuesta mostró que, desde antes de la pandemia un poco más de la mitad de los estudiantes contaba con este tipo de accesos instalados en sus hogares (53 %), mientras que solo un grupo bastante reducido (3 %) señaló que mantenía condiciones limitadas de accesibilidad al contar únicamente con el dispositivo móvil para las clases remotas. La restante población señaló accesos que mejoraron progresivamente o que se presentaron de forma intermitente al tener que compartir equipos y redes con otros miembros del hogar (43,9 %) —un problema recurrente en familias con varios hijos y cuyos ciclos de vida se encuentran en el desarrollo del proceso educativo en sus distintos niveles—.

Más allá del acceso a tecnologías y conectividad, una de las dificultades que más señalaron los estudiantes encuestados fue la imposibilidad de sostener una auténtica sincronía académica o disposición para atender a las sesiones remotas, lo que indica que la posibilidad de mantener «la presencia a distancia», propia de la educación virtual, resultó reducida (Garrison, 2000; Jézégou, 2008; Mahle, 2011). El estudio mostró varios factores asociados a la brecha tecnológica y de capital digital del estudiantado. De entrada, la educación remota se dio a la par de etapas de confinamiento estricto que, al mantener a todos los miembros del hogar en el espacio doméstico, concentraron la ejecución de las actividades escolares, académicas, del hogar, e incluso, laborales en el mismo espacio, interfiriendo o distorsionando los tiempos de realización de las mismas. Luego, el alargamiento de la educación remota con su uso instrumental de los recursos informáticos, generó desgaste cognitivo, socioafectivo y pedagógico que se pudo haber traducido en dificultades para mantener la presencia remota, favorecer interacciones mediáticas y auspiciar la proximidad formativa. Asimismo, la flexibilidad frente al desarrollo de las sesiones remotas por parte de la comunidad profesoral en relación con la no obligatoriedad de mantener las cámaras encendidas, aunque se constituyó en una medida orientada a maximizar el uso de las conexiones a internet, también pudo haber incidido en la dificultad de creación de escenarios de interacción sincrónica.

Desde otro ángulo podría plantearse que la educación remota favoreció un conocimiento de herramientas tecnológicas (aulas virtuales, tableros digitales, plataformas de trabajo simultáneo, etc.). No obstante, al mismo tiempo, desencadenó una serie de riesgos en la medida en que las limitaciones en capital digital, sumadas a la pérdida de mediación académica directa de los docentes, pudo afectar la formación efectiva de conocimientos, el despliegue de capacidades y el desarrollo de un proceso académico adecuado. Estos riesgos se vislumbraron cuando se indagaron las estrategias más utilizadas por los estudiantes para responder a sus deberes y dificultades académicas: la mayoría de los encuestados (87 %) señaló que frente a estas circunstancias recurrió fundamentalmente a la búsqueda de información por internet, pero no accediendo a bases de datos especializadas, bibliotecas virtuales, sino a motores de búsqueda. Puede que esta estrategia fuera recurrente antes de la pandemia, pero es posible señalar que se haya incrementado su uso; lo que habría dejado de lado la posibilidad de que la educación remota auspiciara el conocimiento de plataformas de carácter especializado como repositorios, bases de datos y archivos digitales de alto interés académico.

Clases remotas: permanencia relativa, bajo rendimiento y poca satisfacción

La educación a distancia, desarrollada a partir de tecnologías de la información y la comunicación, tiene en medio viejas discusiones vinculadas con el aprendizaje autodirigido (Jézégou, 2008). Una de las características centrales de estas formas de educación es la de demandar del individuo —generalmente adulto— un abierto compromiso en su proceso de aprendizaje, a lo cual debe responder el dispositivo pedagógico (Cosnefroy, 2010). En ese sentido, la educación a distancia supone el denominado «contrato de aprendizaje», según el cual los estudiantes asumen el «control psicológico» de su proceso de formación, al tiempo que el dispositivo virtual mantiene el control pedagógico (Long, 1989). En definitiva, la educación a distancia le impone al proceso formativo unas condiciones no solo técnicas y tecnológicas, sino también unas condiciones de orden emotivo y psicológico (Mahle, 2011; Joo et al., 2011).

Aunque la educación remota incorporó dichas tecnologías para la continuidad académica, su uso terminó configurando modalidades de educación a distancia que simulaban las dinámicas de la educación presencial. Así, las discusiones en relación con el contrato de aprendizaje y el control pedagógico, propias de la educación virtual, no se constituyeron en parte de las adaptaciones emprendidas. De hecho, los hallazgos revelaron que, pese a los altos niveles de acceso a dispositivos informáticos con conectividad, hubo una marcada desconexión emocional y académica por parte de los estudiantes. Esto se puso de manifiesto en la autovaloración de los grados de atención, dedicación y participación en las clases sincrónicas: un porcentaje bastante reducido, el 26,5 %, de los encuestados respondió que la atención a las actividades sincrónicas fue completa; mientras que el 61, 3% planteó que simultáneamente atendió a las clases y a situaciones del hogar y el 48,3 % manifestó que al tiempo que estaba en las clases sincrónicas realizaba otras actividades en redes sociales (Figura 1).

Figura 1: Valoración de los niveles de atención en las clases sincrónicas (Nivel 1: Nula atención. Nivel 5: atención completa)

Esto puede explicarse a partir de varios elementos. A la superposición de actividades del confinamiento doméstico, se le sumaron las condiciones de vivienda que no ofrecían espacios adecuados para la vida académica tales como cuartos aislados o salas de estudio. Asimismo, las prácticas educativas en las clases sincrónicas no constituyeron, para muchos estudiantes, espacios generadores de aprovechamiento, sino, como se ha estudiado recientemente (Hernández, 2021), fueron escenarios generadores de ansiedad que llevaron a «desengancharse» de la academia y a procrastinar en la red, posponiendo el compromiso académico.

Ligado a lo anterior se encuentran los bajos niveles de satisfacción por parte del estudiantado frente a los resultados obtenidos en la entrega de trabajos académicos. Solo el 21,9 % manifestó plena satisfacción con sus responsabilidades, en tanto que el 62,8 % dijo sentirse regularmente satisfecho y el 15,4 % insatisfecho o totalmente insatisfecho. Asimismo, frente a la permanencia académica, encontramos que el 71,6 % señaló que terminó todos los espacios académicos inscritos, al tiempo que el 31,6 % manifestó haber cancelado entre el 10 % y el 30 % de las asignaturas inicialmente inscritas (Figuras 2 y 3). Por su parte, en materia de logro académico, el 90.2 % de los estudiantes indicó haber aprobado todas las asignaturas inscritas, mientras que un 17.1 % manifestó haber reprobado entre el 10 % y el 50 % de las mismas.

Figura 2: Resultados de desempeño académico.

Figura 3: Grado de satisfacción con la entrega de trabajos académicos durante la pandemia.

Resulta inquietante esta relación entre los altos niveles de desconexión académica o falta de concentración en la actividad remota, la tendencia hacia la insatisfacción con la entrega de trabajos y el alto grado de aprobación reportado frente a los espacios académicos cursados. Quizá esto esté relacionado con una mayor flexibilidad en la exigencia académica por parte del profesorado, elemento que sale a flote cuando se indagó por la valoración estudiantil del trabajo docente, pero que es necesario profundizar. Al respecto, se muestran algunos datos sobre las limitaciones para entablar, en el marco de la modalidad sincrónica, un trabajo académico más sistemático y con mayor seguimiento; tema que también involucra las competencias digitales de la comunidad docente. En este sentido, los encuestados manifestaron que solo el 22 % de los docentes tuvo un uso adecuado de las plataformas digitales, el 56 % afirmó que las clases remotas se desarrollaron de manera satisfactoria, pero solo el 18 % consideró que la retroalimentación fue adecuada y oportuna, en tanto que únicamente el 33 % valoró positivamente la disposición de los docentes para atender consultas y resolver dudas.

En cuanto a la dedicación académica, los estudiantes manifestaron que las cargas de trabajo delegadas en comparación con los tiempos de la presencialidad se incrementaron en un 61 %. No obstante, cuando se indagó por la dedicación efectiva, solo el 41,4 % respondió que había dedicado más tiempo a los estudios durante la educación remota y un 35,8 % señaló que había dedicado menos tiempo frente a la educación presencial (Figuras 4 y 5). Esto deja abierta la posibilidad de que, a la reducción de los tiempos de encuentro académico remoto, se le haya sumado la desmotivación, las dificultades de concentración y la puesta en marcha de otro tipo de actividades no académicas -laborales, domésticas y de ocio-, todo lo cual habría conducido a una sensación de flexibilización académica que supuso bajas en el rendimiento y en el compromiso académico.

Figura 4: Valoración de la carga académica durante la pandemia.

Figura 5: Valoración del tiempo dedicado al estudio en comparación con la presencialidad.

Parece que la ausencia del espacio físico del aula de clase llevó a que la noción y el uso del tiempo se tornara difuso: la disminución de los tiempos de clase para evitar el agotamiento de la pantalla buscó «remediarse» a través de actividades de trabajo autónomo que desdibujaron el tiempo formativo efectivo. Si se quiere, el carácter remoto de los encuentros académicos y la disminución del tiempo consagrado al desarrollo de los espacios académicos produjo una sensación de reducción del control pedagógico del docente que buscó subsanarse por medio del incremento de las actividades de trabajo académico autónomo. En últimas, se podría decir que la reducción de los encuentros de clase a la modalidad sincrónica, las limitaciones en el capital digital (Casillas, et al., 2014) y la pérdida de mediación pedagógica por parte de los docentes, contribuyeron a afianzar el aislamiento académico del estudiantado.

Pandemia y salud: aislamiento físico y desconexión emocional

Algunos trabajos localizados en distintos países reconocieron a la población universitaria como vulnerable física y emocionalmente (Terrazas, et al., 2022; Palos, et al., 2021; Cobo, et al., 2020; González, 2020; Fernández, 2020). Este estudio mostró que las condiciones de confinamiento generaron impactos en la salud física y emocional que, a su vez, afectaron los procesos académicos. En lo concerniente a los aspectos emocionales, los estados de ánimo se caracterizaron por ser fluctuantes, pero estables, sin llegar a evidenciar sentimientos de desesperanza y con opciones a realizar actividades vitales como ocupar el tiempo en actividades de recreación, académicas o de cuidado personal. Un 61,3 % de los encuestados manifestó mantener un interés por la vida; un 42,8 % afirmó que mantuvo la capacidad de dar respuesta a las dificultades y un 51,9 % señaló que pudo «hablar de los problemas que lo aquejan». Frente a la pregunta por la manera como se vivió la pandemia, el 66,7 % dijo haber sentido cansancio, el 54,9 % ansiedad y preocupación y el 43,8 % tristeza; solo un 10,4 % reportó sentirse tranquilo (Figura 6).

Figura 6: Aspectos que alteró la pandemia y el confinamiento a nivel personal.

Esto muestra que el confinamiento afectó en promedio a la mitad de los estudiantes encuestados en relación con sus estados de ánimo, sus capacidades para afrontar el aislamiento físico de sus pares de socialización y con las redes de apoyo o posibles conflictos que se presentaron en el espacio doméstico para afrontar la tensión, la exigencia académica y la ausencia de encuentro físico; todo lo cual se sumó a las sensaciones de agotamiento que causó el trabajo académico sincrónico con su trasposición de espacios, tiempos y actividades. Se podría decir que la vida universitaria en situaciones de normalidad (presencialidad) se constituye en un espacio fundamental para el desarrollo personal, emocional y social, y no únicamente en términos del desarrollo de los procesos de formación profesional o técnica. En efecto, esto se corrobora con las respuestas mayoritarias que manifestaron en grado «mucho» que la falta de encuentro físico con amigos, la imposibilidad de interacción física con compañeros y profesores, la «obligación de seguir los estudios de manera remota» y la incertidumbre frente a los proyectos personales y académicos afectaron el estado emocional (Figura 7).

Figura 7: Valoración de las situaciones que más afectaron el estado emocional durante la pandemia.

Este escenario de desmotivación y erosión de los vínculos emocionales con el proceso formativo por parte del estudiantado se reafirmó cuando se les preguntó por los modos como sortearon las dificultades durante la educación remota. Se encontró que la tendencia predominante fue la de resolver distintas situaciones problemáticas por cuenta propia (89 %), seguido de la búsqueda de apoyo por parte de familiares y amigos (37 %), muy pocos buscaron ayuda profesional (6 %) -lo cual guarda relación con el reconocimiento de problemáticas de orden psicológico y emocional-, o en materia académica, ayudas o complementos de orden extracurricular y de refuerzo (7 %). Nuevamente, los docentes no se constituyeron en referentes de apoyo académico, pues fueron a quienes menos se recurrió (11 %) (Figura 8).

Figura 8: ¿Qué ha hecho para hacerle frente a las dificultades (académicas, personales y emocionales) que se han presentado durante la pandemia?

Estas cifras podrían indicar que la educación remota, al exigir un mayor direccionamiento del proceso formativo por parte del estudiantado, llevó a remarcar sentimientos de responsabilidad individual que aunaron en la idea de que las dificultades debían ser solucionadas de manera personal. Asimismo, se podría señalar que la educación remota y el confinamiento en el que se desarrolló generó sensaciones de aislamiento que se tradujeron en retraimiento y desconexión en términos de la comunidad académica que representa la vida universitaria.

En relación con otros efectos en materia de salud, el estudio encontró reportes frente a la experimentación de alteraciones en los ciclos de sueño y sensaciones de cansancio permanente, los cuales, muy probablemente, estén asociados al cambio de rutinas domésticas, laborales y académicas, así como a la prolongada exposición a las pantallas de ordenadores y móviles. Cuando se cruzan estos efectos en temas de salud con el proceso formativo, nuevamente se encuentran fuertes indicios sobre la manera como el aislamiento físico tuvo consecuencias en la falta de autodireccionamiento del proceso formativo.

En efecto, cuando se indagó sobre las dificultades estudiantiles para sortear la educación remota, nuevamente se observó un alto grado de desmotivación y falta de concentración. Para la mayoría de los encuestados la falta de tiempo (27 %), los problemas de salud física (18 %) o ciertas habilidades académicas en materia de lectura (32 %) o escritura (24 %) no afectaron de manera fundamental su desempeño académico durante la educación remota. Por el contrario, lo que más se remarcó fue justamente la falta de disciplina para llevar a cabo las actividades académicas de manera más autodirigida (51 %), los problemas de concentración durante las clases remotas (69 %) y el cansancio y la falta de motivación e interés frente al proceso formativo (74 %). En este sentido, podría hablarse de una cierta desconexión emocional frente al proceso formativo que no solo afectó el rendimiento académico, sino que generó posibles situaciones de deserción escolar sobre las cuales hay que profundizar.