Producción escrita del inglés en estudiantes en condición de vulnerabilidad: uso de Jclic para su fortalecimiento en los tiempos del COVID-19 Written production in English in vulnerable students: use of Jclic to strengthen it in the times of COVID-19

La producción escrita en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL)

En términos generales, la escritura se considera un tipo de refuerzo y extensión de las otras tres habilidades: comprensión oral, producción oral y lectura (Cassany, 2005). Es vital en el proceso de aprendizaje del idioma extranjero, ya que, ayuda inicialmente a desarrollar la expresión y la comprensión oral. Existe una variedad de textos escritos, cada uno requiere ciertos formatos y reglas para su producción como: ensayos, artículos, cartas, diarios, mensajes, anuncios, direcciones, recetas, invitaciones, mapas, entre otros. No obstante, la escritura para los estudiantes de EFL no es una tarea simple, especialmente cuando su competencia en L2 no está bien desarrollada (Brookes y Grundy, 1998).

Un modelo incluyente debe tener en consideración a) Las características desde varias perspectivas de los textos, b) Los procesos de escritura y las características de cada alumno, c) Los contextos sociales y culturales en los que se lleva a cabo el acto educativo y d) La manera de valorar la calidad y evaluar el aprendizaje. Sin embargo, no existe un modelo o enfoque que contenga estos elementos (Cumming y Riazi, 2000). De acuerdo con Chen (2007), en la enseñanza de la producción escrita en EFL se destacan tres enfoques: 1. Enfoque en el producto, 2. Enfoque en el proceso y 3. Enfoque en el género. El primer enfoque, se concentra en la forma, por otro lado, el enfoque en el proceso se focaliza en el escritor y, por último, el enfoque de género se concentra en el lector.

Enfoque del producto en la enseñanza de la escritura de EFL

Este enfoque tiene como premisa que el componente más relevante de la escritura es el conocimiento lingüístico, en vez de la habilidad lingüística. Según Richards (1990) su principal objetivo es la producción de textos impecables, de igual manera, este enfoque tradicionalista usado para la producción escrita es definido en palabras de Pica et al. (1987) como el énfasis en el producto redactado, en vez del proceso de redacción; en otras palabras, el énfasis es puesto en el análisis del de las estructuras discursivas: las palabras, oraciones y párrafos, el uso de la sintaxis, la ortografía y la puntuación al igual que el estilo. Se centra, fundamentalmente, en asistir a los alumnos a aprender reglas gramaticales y en cómo evitar que se cometan errores en la escritura, en este sentido, Badger y White (2000) destacan que, en este enfoque basado en el producto, se considera la producción escrita, tan solo como el conocimiento de la estructura de la lengua. Otro rasgo característico son las cuatro etapas que conllevan a la escritura: Familiarización, escritura controlada, escritura guiada y escritura libre (Richards y Theodore, 1998; Ivanic, 2004; Steele, 2004).

La primera etapa de familiarización concierne a la preparación de los alumnos para el texto que deben redactar por medio de la demostración de las habilidades, que requieren ser practicadas. En este aspecto, Hyland (2003) señala que la familiarización puede lograrse al enseñar a los alumnos gramática específica y vocabulario contextualizado. Los ejercicios de familiarización muestran a los estudiantes, el tipo de escritura que redactarán, en la etapa de la escritura controlada, se les permite practicar.

Asimismo, estos ejercicios se dividen en dos clases: Unir palabras o reorganizar oraciones y ejercicios de substitución. En otras palabras, el desarrollo de esta etapa en EFL consiste en estructurar oraciones gramaticales y recibir instrucciones acerca de los cambios en una pieza del discurso. Raimes (1985), considera que esta etapa es una técnica que proporciona a los estudiantes tanto contenido como forma de la lengua.

La tercera etapa, la escritura guiada, es una conexión entre la etapa controlada y la escritura libre. Durante esta etapa, se desarrollan ejercicios de completar; como llenar en los espacios vacíos o agrupar palabras con gráficos, ejercicios de reproducción como reescribir algo de memoria, ejercicios de comprensión cómo tomar apuntes y ejercicios de parafraseo. Durante esta etapa, se le da libertad al estudiante para realizar la redacción.

Complementando, la etapa de escritura libre o escritura exprés, como su nombre lo indica, le otorga la oportunidad al alumno de escribir libremente, sin parar (Elbow, 1973; Reid, 1993; John, 2017). En lugar de poner énfasis en el producto final y la corrección de sus errores, los estudiantes se preocupan por auto-descubrirse y ponen poca atención a las estructuras gramaticales. No obstante, esta etapa posee aspectos negativos: a) Se llevan a cabo errores gramaticales, ortográficos y de vocabulario y b) Los docentes no tienen oportunidad de retroalimentar a sus alumnos (Elbow, 1973).

Por último, el enfoque del producto ayuda a los estudiantes en las etapas iniciales de aprendizaje para desarrollar y mejorar su precisión gramática, no obstante, como lo afirman Badger y White (2000) en este enfoque, no se presta atención al escritor ni al propósito del escrito y se deja a un lado el proceso de escritura como la planeación, los esquemas de texto y la lluvia de ideas.

Enfoque del proceso en la enseñanza de la escritura de EF

Como su nombre lo indica, el enfoque en el proceso de la escritura desarrollado durante los años 60´s, se considera más apropiado que el enfoque del producto de la escritura. Según Rohman y Wlecke (1964) este enfoque se clasifica en tres etapas: 1. Etapa de preescritura que comprende tareas que se desarrollan antes de escribir, 2. El borrador y la etapa de escritura y 3. La etapa de reescritura en donde se pone énfasis en la gramática y la ortografía (Rose, 1980; Hyland, 2003; Arteaga, 2018). La escritura es un proceso no lineal, recursivo, que requiere llevar a cabo actividades antes, durante y después de su realización. Lo dicho hasta este punto, supone que, durante el proceso de composición, los estudiantes pueden retroceder o avanzar en las actividades siempre y cuando sean útiles para sus escritos (Raimes, 1985). De ahí se desprende la principal diferencia entre el enfoque en el producto y el enfoque en el proceso, dado que este último, enfatiza los procesos cognitivos que los alumnos utilizan al momento de redactar como la planeación, composición y revisión del escrito.

De ahí que, este enfoque promueve el desarrollo del lenguaje a través de diversas actividades que se llevan a cabo en el aula. Por otro lado, Steele (2004) manifiesta que existen ocho etapas del enfoque en el proceso de escritura:

• a) Etapa número uno: se generan ideas por medio de lluvia de ideas y discusiones, de esta manera los alumnos tienen la posibilidad de examinar las características que necesitan para realizar un escrito determinado, b) Etapa número dos: en este ciclo, los discentes cambian ideas a escritos y determinan la calidad y la utilidad de estas, c) Etapa número tres: durante este periodo los estudiantes organizan las ideas en mapas mentales y formas lineales, de tal manera que se establece una relación jerárquica entre las ideas, las cuales asisten a los estudiantes con la estructura de sus escritos; d) Etapa número cuatro: en esta fase los alumnos llevan a cabo su primer borrador y es usualmente desarrollado en parejas o en grupos, e) Etapa número cinco: durante esta etapa se intercambian los borradores entre los estudiantes para que los demás compañeros, puedan leer los escritos y el escritor adquiera conciencia sobre producir textos para alguien más, de ahí que se lleve a cabo la retroalimentación en pares, f) Etapa número seis: luego de recibir la retroalimentación, los borradores se regresan y se llevan a cabo las mejoras, basándose en los comentarios de los compañeros, g) Etapa número siete: se redacta el último borrador y h) Etapa ocho: los escritos de los alumnos se evalúan y el docente provee una retroalimentación constructiva.

Por último, se recalca la idea que este enfoque de la escritura en el contexto del inglés como L2, considera al alumno como un productor independiente del texto. No obstante, este enfoque tiene algunos inconvenientes, como lo afirma Tribble (2003) quien manifiesta que entre tanto este enfoque posee ventajas para el escritor, no pone gran énfasis en el lector, lo cual no es de gran beneficio para aquellos lectores que pretenden conseguir algún conocimiento del texto.

Enfoque de género en la enseñanza de la escritura de EFL.

Este último enfoque concibe a la escritura como una práctica social y cultural, cuyo propósito es comprender el contexto donde se realiza el escrito, y las convenciones discursivas de la comunidad. De esta forma, el conocimiento de géneros apropiados debe ser explícito durante el desarrollo de clase. Asimismo, el énfasis se pone en la lengua y las características de un texto en particular, y el contexto en el que se emplea dicho texto. Para Hyland (2003) el concepto de género es definido como las maneras abstractas y socialmente reconocidas de uso de la lengua, las cuales son actividades con un propósito comunicativo empleado por los integrantes de una comunidad discursiva específica. A diferencia del enfoque del proceso, este se enfatiza más en el lector y las convenciones, que un texto, requiere que sea aceptado por sus lectores (Munice, 2002). Este enfoque plantea un modelo cíclico del aprendizaje que consta de tres fases (Burns, 2001): Modelaje, negociación conjunta y construcción independiente.

En la etapa de Modelaje, el género de estudio es presentado a los alumnos, asimismo, se hacen discusiones enfocándose en la función social y educativa del género y el análisis, se centra en la estructura y el lenguaje del texto. En la segunda etapa, denominada de negociación conjunta, se llevan a cabo ejercicios para manipular formas de la lengua relevante, igualmente, se fomenta un proceso de negociación entre el docente y sus alumnos. Finalmente, en la etapa de construcción independiente de textos, los aprendices redactan textos reales por medio de actividades como escoger un tema, realizar investigaciones y escritos. En ese sentido, la escritura se transforma en un esfuerzo interactivo y cognitivo.

En síntesis, las estrategias y las características que utilizan los modelos centrados en el producto, proceso y género, proporcionan una perspectiva completa que asiste a comprender la esencia y la forma como se aborda cada uno de ellos. Es imperante señalar que estos tres enfoques didácticos de producción escrita, no se excluyen el uno al otro, en cambio se complementan y pueden ser empleados para generar ambientes de aprendizaje significativo, de acuerdo con las necesidades específicas y el contexto sociocultural.

Hasta este punto se han pormenorizado las metodologías utilizadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la producción escrita y sus estrategias didácticas, a continuación, se detallan el entorno educativo Jclic y sus particularidades.

Jclic y sus herramientas que asisten la producción escrita

La interacción en un ambiente digital es relevante y beneficiosa para la mejoría de las representaciones del input (Gascoigne, 2006), por lo tanto, los estudiantes del siglo XXI requieren estar lo suficientemente motivados para la participación en las actividades multimedia. Cabe señalar que el principal objetivo de un programa o plataforma destinado a la enseñanza no radica en reemplazar al maestro, sino más bien en asistir al educador para presentar de manera más rápida el contenido, por medio de diferentes recursos, proporcionando una alternativa atractiva e interactiva para ayudar al aprendizaje de la lengua extranjera.

Por ende, como complemento para algunas actividades presenciales de producción escrita, se ha utilizado la aplicación educativa Jclic. Este software es de código abierto- libre, fácil de usar -friendly user- y se utiliza para la elaboración de aplicaciones didácticas que permiten a los docentes -aún sin ser programadores- crear actividades adecuadas en diferentes niveles educativos (Stelea y Girón, 2017). Este software se desarrolló en España y está bajo la plataforma Java, su expansión inició en el año 1992. De la misma forma, este software puede ser utilizado en todos los sistemas operativos: Windows, Mac y en teléfonos móviles.

La Cruz-Orbe (2014) y Laura (2019) declaran que Jclic es un ambiente para la creación, alcance y evaluación de las actividades educativas multimedia. Esta aplicación permite la creación de diversas actividades interactivas como asociaciones simples y complejas, juegos de memoria, actividades de identificación, puzzle doble, de intercambio y de agujero; actividades de texto, completar texto, rellenar agujeros, identificar elementos y ordenar actividades de respuesta escrita. Los contenidos de las actividades pueden incluir sonidos, archivos MP3, animaciones o videos.

A continuación, de acuerdo con Malpica (2020), se detallan las actividades viables en esta aplicación: a) Los rompecabezas que presentan información inicialmente desordenada, la cual puede ser gráfica, textual, sonora... o combinar aspectos gráficos y auditivos al mismo tiempo, b) Las asociaciones para descubrir las relaciones existentes entre dos conjuntos de información. Las sopas de letras y los crucigramas que son variantes interactivas de los pasatiempos de palabras escondidas, c) Las actividades de texto basadas siempre en palabras, frases, letras y párrafos de un texto que hay que completar, corregir u ordenar y d) Textos con contenido multimedia.

Enfoque

El diseño de la investigación es cuantitativo de tipo experimental. Se resalta que la muestra fue escogida por conveniencia, la institución educativa María Cano dentro del grupo de instituciones públicas adscritas a las comunas 1 y 2 de Bucaramanga.

Unidades de análisis

Para la selección de los grupos, se tuvo en cuenta la elección no probabilística, que en palabras de Hernández et al. (2014) no depende del azar, sino de las características de la investigación. El criterio para la selección de los participantes fueron los resultados de la prueba SABER. La población fue de 305 estudiantes, la muestra 56 estudiantes, de ambos sexos entre 12 y 15 años. Los padres, firmaron consentimiento informado, autorizando la grabación de sus hijos menores.

La institución María Cano brinda atención educativa a niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad social y cultural se ubica en la comuna número 2 en el barrio Villa Helena, norte de Bucaramanga-Colombia. El barrio fue declarado zona no habitable en 2003, a causa del detrimento de las vías de acceso, parques, zonas comunes e inmuebles, los cuales en su gran mayoría son viviendas e invasiones construidas en predios de alto riesgo. Entretanto, los altos índices de pobreza reflejan factores relacionados con la desnutrición, lo que se suma a la constante violencia, que se percibe dentro de la zona, debido a la presencia y guerra entre bandas criminales.

Técnicas de recolección

La presente investigación utilizó el cuestionario VARK propuesto por Fleming y Mills (1992), para determinar la preferencia de los discentes para el procesamiento de la información en la modalidad sensorial, de tal modo que, se puedan crear actividades didácticas más pertinentes. En este sentido, Lozano (2001) manifiesta que el cuestionario VARK posibilita reconocer el estilo predominante de percepción de los alumnos y adaptar estilos de enseñanza de los docentes, con el objeto de mejorar el rendimiento en su aprendizaje. Este cuestionario consta de 16 enunciados, 4 para cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje (auditivo, lector-escritor, visual y kinestésico). Cada ítem contiene 4 opciones de respuesta (a, b, c, d). Los resultados obtenidos muestran una estructura de cuatro factores, con una fiabilidad adecuada (Leite et al., 2010).

Visual (V): Preferencia por la información percibida a través de las imágenes: mapas, diagramas, figuras, fotos y dibujos.

Aural/Auditivo (A): Preferencia por la información que se escucha o se habla.

Cenestésico (K): Preferencia perceptiva relacionada con el uso de la experiencia y la práctica.

Leer/Escribir (R): Preferencia por la información mostrada a través de las palabras.

Asimismo, con el propósito de utilizar un material evaluativo en donde la lengua sea entendida como un sistema de estructuras y signos, que se desarrolla dentro de un contexto específico, y que al mismo tiempo, permita medir la construcción de conocimientos significativos de los discentes, se trabajó con las evaluaciones propuestas por el currículo sugerido para la enseñanza de lenguas extranjeras en su English kit (2016), presentes en el libro -Way to go- cuya propuesta fue elaborada por el MEN de Colombia, en colaboración con el British Council. Las evaluaciones presentan actividades que tienen en consideración los tópicos más representativos, enseñados durante el desarrollo del periodo -temas, gramática, vocabulario, discurso y habilidades de escritura.

Procedimiento de recogida y análisis de datos

Se configuraron dos grupos: el control y experimental, los cuales realizaron dos exámenes, uno al principio y otro al final de la intervención. El experimento realizado es puro ya que los grupos se hacen equivalentes con el uso de una covariable, estableciendo la eficiencia del ambiente de aprendizaje inclusivo diseñado para fortalecer la producción escrita, fundamentada en los modelos de producto, proceso y género, asistida por la herramienta Jclic.

Sumado a lo anterior, se caracterizaron los canales de percepción de los alumnos mediante el uso del cuestionario VARK. El grupo experimental trabajó los contenidos didácticos desarrollados con Jclic, se consolidaron 30 sesiones de clases de aproximadamente 60 minutos. El grupo de control recibió sus clases siguiendo los parámetros propuestos en el libro guía del grado séptimo Way to go! y los materiales didácticos tradicionales del aula de inglés. Los resultados se procesaron utilizando un análisis de varianza multivariado con covarianza, haciendo uso de la hoja de cálculo Microsoft Office Excel 2019 y del software estadístico IBM SPSS Statistics 21.

Resultados y discusión

Los estudiantes del grupo control y experimental realizan una prueba pretest y postest para la habilidad lingüística escribir, los resultados se describen de manera cuantitativa a través del gráfico de cajas y bigotes. En la figura 1, se describen los resultados del grupo control.

Figura 1: Análisis de los datos obtenidos en las pruebas pretest (izquierda) y postest (derecha) obtenidos por parte del grupo control. Comparación de los resultados en la habilidad escritura.

En lo referente a la habilidad escritura el grupo control obtuvo puntajes entre 2 y 6, el valor de Q1 fue de 4 puntos y el valor de Q3 fue de 6, el RI fue de 2 puntos, la caja que se define permite inferir que el 75% de los datos se centran entre Q1 y Q3.

En el postest los estudiantes en la habilidad escritura lograron un puntaje mínimo de 4 y máximo de 7. El valor de Q1 pasó de 4 en pretest a 5 puntos en postest, Q3 se mantuvo en 6 puntos, hay menos dispersión comparando con los resultados pretest. Se presentó un dato atípico de 3 puntos. Y la mediana que en postest que fue de 5,000 puntos pasó a ser 5, 313, evidenciando un ligero aumento.

La mejora de los resultados en la producción escrita puede atribuirse a la implementación de los materiales educativos English please !y Way to go! como parte de la política nacional para la enseñanza del idioma extranjero-inglés. En este punto, es importante señalar que los materiales educativos están alineados con las metas del MCER del Consejo Británico (2002), centrándose en las cinco habilidades lingüísticas alineadas con el PNI que se enfoca en mejorar la competencia comunicativa (MEN, 2006). En la figura 2, se presenta la distribución de los datos del grupo experimental en la habilidad lingüística producción escrita en inglés. En lo referente a la habilidad escribir los datos se ubicaron en un rango de 0 a 6 punto, Q1 tuvo un valor de 2.5 y Q3 se ubicó en 5 puntos. La mediana está desplazada hacia Q1. El RI es de 2, 5 puntos. Los bigotes indican que hay variabilidad hacia los puntajes bajos.

Figura 2: Análisis de los datos obtenidos en las pruebas pretest (izquierda) y postest (derecha) obtenidos por parte del grupo experimental. Comparación de los resultados en la habilidad escritura.

Los puntajes que obtuvieron los estudiantes en la prueba de inglés postest van de 4 puntos a 7 puntos sobre los 10 puntos posibles. El valor de Q1 es de 4 lo que indica un incremento de 1,5 puntos y el valor de Q3 fue de 6, el RI fue de 2 puntos y la caja que se define permite inferir que el 50 % de los datos se centran entre Q1 y Q3. La longitud de los bigotes indica que hay variabilidad hacia los puntajes altos. La mediana pasó de 3,371 a 5,286, se concluye que hubo una mejora en la adquisición de la habilidad.

El grupo experimental tuvo en su experiencia de aprendizaje tareas auténticas de escritura que combinaron los tres enfoques: Enfoque en el producto, enfoque en el proceso y enfoque en el género de acuerdo con Chen (2007), estas tareas involucran llenado de espacios en blanco, lluvia de ideas, creación de preguntas entre otras, que favorecen las asociaciones simples y complejas necesarias para la construcción de textos en coherencia con expresado por La Cruz- Orbe (2014) y Laura (2019), sobre los atributos de la herramienta Jclic. Confirmando que la interacción en un ambiente digital es motivante y beneficiosa para las representaciones y asociaciones efectivas por parte de los estudiantes (Gascoigne, 2006).

Para validar estadísticamente el impacto del experimento (implementación del ambiente de aprendizaje inclusivo haciendo uso de la herramienta Jclic sobre la adquisición de habilidad lingüística escribir), fue necesario establecer estadísticamente la homogeneidad de los grupos. Como el grupo control fue superior al experimental, se empleó como la covariable para los resultados del pretest, cumpliéndose la condición para verificar el efecto del tratamiento o experimento. En la tabla 1, se organizan las medias por grupos (control y experimental) con covariable, estableciendo los valores más bajos y altos para la habilidad escribir.

Tabla 1: Resultados para la habilidad lingüística escribir aplicando covariable

Nota: a. Covariate appearing in the model is evaluated at the following value: CovWrite = 4,434.b. Based on modified population marginal mean. Fuente: Tratamiento de datos usando SPSS.

En la tabla 2, se presentan los ajustes a las medias por grupo (control y experimental), canal preferente caracterizado aplicando la covariable y discriminado por grupo presentando los valores mínimos y máximos.

Tabla 2: Resultados por grupo y canal preferente VARK aplicando covariable

Nota: a. Covariate appearing in the model is evaluated at the following value: CovWrite = 4,434.

La prueba por utilizar para establecer el efecto es la prueba de Pillai's Trace, como parte de un análisis MANOVA cuando se analizan dos grupos, tal y como lo enuncia (Rodríguez y Mora, 2001).

Finalmente, en la tabla 3, se presenta el test para evaluar el efecto del experimento sobre la habilidad escribir. Se obtuvieron diferencias significativas (traza Pillai p<0,05) para la variable habilidad lingüística escritura p=0,012. No es necesario realizar una prueba de comparación de medias debido a que son únicamente dos tratamientos (experimental Vs control).

Tabla 3: Evaluación del efecto del experimento sobre los resultados de la habilidad lingüística escribir

Fuente: Tratamiento de datos usando SPSS.

La producción escrita a través del uso de las actividades propuestas en Jclic tiene mejores resultados comparado con el grupo control. Estadísticamente se estableció que las diferencias son significativas, lo anterior se atribuye a la robustez de la estrategia didáctica y la herramienta que permitió el diseño de variados recursos contextuales, que mantiene motivado al estudiante como se había señalado en los estudios de (Malpica, 2020 y Stelea y Girón, 2017). Articulando los enfoques centrados en la forma, en el proceso escrito y el lector que son los enfoques requeridos para producción escrita de acuerdo con lo expuesto por Chen (2007).