Currículo y educación ciudadana en Colombia, su pasado, devenir y didactización Curriculum and citizen education in Colombia, his past, becoming and didactization

Introducción

La curricularización de la Educación Ciudadana (en adelante EC) en Colombia tiene un extenso recorrido a lo largo de la historia republicana; al respecto, existe una amplia bibliografía que reúne normas, orientaciones y lineamientos emitidos por parte del Estado. A la par, también las editoriales colombianas se han encargado de reproducir los lineamientos gubernamentales referentes al tema. Sin embargo, no es un asunto acabado el de la divulgación; por lo tanto, resulta pertinente reflexionar sobre la EC en contextos escolares. Los retos de la ciudadanía del siglo pasado no son los mismos para la de hoy, las sociedades tienen sus propias dinámicas. Para reflexionar sobre la EC en Colombia, es necesario dar una mirada retrospectiva, buscando comprender su devenir y proyección, que permita la construcción de un currículo adecuado, desde al cual se aborde la complejidad del entramado político y sociocultural.

La mirada crítica en la EC

Dentro de la bibliografía especializada en EC se encuentran cuestionamientos y aciertos que permiten enriquecer la discusión.

Algunos de los cuestionamientos se dirigen hacia las competencias ciudadanas, claramente entendible, pues son la “piedra angular” de la política en formación ciudadana en los establecimientos educativos. Observamos en Mesa (2009), que estas competencias no problematizan, sino que indagan por lo que hace el estudiante, pero no evalúan lo que él haría en su comunidad. Así mismo, encontramos en Restrepo (2006), citado por González y Santisteban (2016), quienes afirma que las competencias ciudadanas son agorafóbicas, evaden la discusión pública y no presentan un contenido político.

En este sentido, Cortés y Ramírez (2012), concuerdan en que el modelo de EC en Colombia es cívico, apartado de la realidad nacional, pues no problematiza fenómenos como la exclusión, la guerra, la corrupción o el narcotráfico. Al Estado no le interesa que el ciudadano discuta sobre esas problemáticas, fundamentales en la agenda curricular para la EC.

Las competencias ciudadanas plantean el manejo y control de emociones, el desarrollo moral y la actividad cognitiva como ejes, siendo insuficientes para una ciudadanía democrática. No problematizan en aspectos importantes de la nación. Para la EC es importante la movilización social, la deliberación y problematización de temas que afectan el diario vivir de sectores sociales.

Otro blanco de críticas recae sobre el modelo neoliberal. El trabajo de Peralta (2009), sostiene que el neoliberalismo permea la escuela, profundiza la pobreza y la exclusión. Igualmente, Gallardo (2009), cuestiona la globalización en la escuela, que asume las lógicas de la economía de mercado como la competencia, el individualismo y el consumo. No sorprende que este modelo de desarrollo llegue a la escuela, ella es un elemento dentro de la estructura social y cumple su papel reproductor de lo hegemónico. Como señala Durkheim (1985), la educación tiene por objeto hacer un ser social, pero el medio social tiende a formar al estudiante a su imagen y semejanza.

De la misma manera, Pinilla (2015), reitera que las lógicas del neoliberalismo llegan a la escuela y niegan la participación, siendo esta un principio fundamental dentro de los procesos socializadores escolares. Contrario al dogma neoliberal de individualismo, es perentorio democratizar la escuela, transformándola en un espacio de encuentro y libre participación.

La investigación de Torres y Reyes (2015), sostiene que las competencias ciudadanas son un aparato neoliberal, afirmando que la EC está enmarcada en la civilidad, más que en la ciudadanía misma. Sustentan que las competencias ciudadanas son un dispositivo de gobierno conducente a formar capital humano, tornándose en un elemento neoliberal. Su investigación devela el carácter ideológico y político de las competencias ciudadanas, enmarcadas en el paradigma del desarrollo dominante.

Es innegable que las lógicas del neoliberalismo se instalan en la educación; subrepticiamente se promueven sus dogmas de competencia e individualismo desmedido y unidimensional, que permean el clima y la administración escolar. Este modelo, ha traspasado asuntos exclusivamente económicos, conquistando aspectos socioculturales, e incluyendo a la escuela. Zizek (2016), considera que la ideología neoliberal hegemónica extiende su lógica de competencia de mercado a todas las áreas de la vida social, entre ellas la educación, que se percibe como una inversión realizada por el individuo en su capital individual.

Así mismo, Peralta (2009), sostiene que desde el poder se propone una despolitización, y no se pregunta por la justicia o la injusticia. La EC debe de indagar sobre las causas y consecuencias de situaciones sociales que permitan al dicente visualizar y proponer soluciones. Ante esta situación, Santisteban (2019), considera la importancia de un currículo de ciencias sociales centrado en los problemas sociales y la controversia. Sostiene que problematizar aspectos del mundo social debe ser la columna vertebral de la enseñanza de las ciencias sociales.

Por otra parte, se reconoce un hito importante a partir de la Constitución de 1991, que trajo consigo la Ley General de Educación, al proponer un cambio en materia educativa, y resaltando principios orientadores en ciudadanía, como el Estado social de derecho y la participación democrática (Peralta, 2009), elementos políticos fundamentales para la construcción de una democracia para la convivencia.

Aguilar y Velásquez (2018), identifican varios enfoques en formación ciudadana; como el neoliberal, que responde exclusivamente a las lógicas del mercado, centrado en la competencia y el individualismo. También existe el enfoque crítico transformador, antagónico del neoliberalismo. que propone la justicia social y asume al Estado como eje de la conformación social. Culminando con el decolonial, que hace una crítica a la visión Eurocéntrica u occidentalizada de la ciudadanía. Estos enfoques amplían el espectro, pues sus posturas son susceptibles de análisis y pertinencia para su currículo.

Algunos autores coinciden con el desarrollo del pensamiento crítico en la EC: para Gallardo (2009), es importante formar ciudadanos críticos, con sensibilidad frente a los problemas sociales. En esta lógica, Ripoll M, y Ripoll A. (2016), afirman el valor y la necesidad de la formación de una ciudadanía crítica y activa; una ciudadanía que cuestione aspectos del mundo social, y comprometida con el actuar para su transformación.

Dentro de la bibliografía en la formación ciudadana se encuentran dos campos de acción formativa; uno de corte minimalista y otro maximalista. El primero opta por el sostenimiento del sistema social existente; es cívico y busca el aprendizaje de contenidos. El segundo pretende la transformación del sistema social a través de la participación, asume el desarrollo de habilidades y actitudes de manera contextualizada (Orellana y Muñoz, 2009). Es evidente que en Colombia prevalece un enfoque minimalista, representado por sus políticas y competencias educativas. A pesar de esto, deben destacarse los avances que se han dado en formación ciudadana, donde docentes y discentes en su autonomía, juegan un papel esencial en la dialéctica que se vive en el aula, siendo agentes socializadores del proceso educativo.

La formación ciudadana presenta diversos enfoques de acuerdo con intereses, con sus variables pedagógicas, didácticas y epistemológicas. Por su complejidad, abarca diferentes disciplinas de las ciencias sociales, de ahí su carácter polisémico. No obstante, debe responder a aspectos históricos, socioculturales, cognitivos y transversales desde el currículo. Debe de ser orientada por una didáctica propia, desde las ciencias sociales, que problematice su campo de acción teniendo en cuenta las variables que se dan en los establecimientos educativos colombianos donde convergen aspectos pluriétnicos y multiculturales, y toda una serie de diversidades presentes en las aulas de la Colombia actual.

La didáctica disciplinar de las ciencias sociales para la ciudadanía

Se asume la didáctica como una disciplina de naturaleza pedagógica, que orienta su praxis a la enseñanza. Está comprometida con el desarrollo de los seres humanos, a través de estrategias y metodologías, que redundan en una enseñanza eficaz, generando aprendizajes (Medina y Salvador, 2009). Desde esta perspectiva, se coincide con Mallart (2009), que la didáctica es una ciencia aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje; responde al qué, cómo, cuándo, dónde y por qué de la enseñanza, y, en consecuencia, del aprendizaje escolarizado.

La didáctica, como señala De Camilloni (2008), se relaciona con los problemas sociales y educativos. Tiene un carácter político y está comprometida con la formación de un tipo de ser humano y sociedad. De esta manera la didáctica como disciplina científica posibilita las transformaciones humanas y sociales. Sostiene De Camilloni, que en su campo de conocimiento tiene dos componentes: general, y específico o disciplinar, propio de cada área de conocimiento. Es así, que la didáctica disciplinar de las ciencias sociales, cumple una labor sui generis en la EC.

En ese orden de ideas, la didáctica específica de las ciencias sociales tiene la misión de orientar los fines, objetivos, métodos, estrategias y momentos para la EC. Como resalta Santisteban (2010), la finalidad didáctica de la historia y las ciencias sociales consiste en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la historia y las otras ciencias sociales; sus finalidades o propósitos, contenidos y métodos existen para detectar y explicar sus problemas, buscarles soluciones, y actuar para mejorar la práctica de enseñanza en las aulas. De esta manera, la didáctica de las ciencias sociales ha de investigar para construir su ser, saber y quehacer, en procura de una educación crítica, reflexiva y transformadora.

Desde esta perspectiva, cabe preguntar: ¿cuáles son los ejes orientadores de la didáctica de las ciencias sociales, para la formación de una ciudadanía capaz de plantear y solucionar problemas en la actualidad? ¿Qué enfoque o enfoques de ciudadanía, son pertinentes para la construcción de una democracia para la convivencia? ¿cómo y por qué ha de orientarse una formación ciudadana, teniendo en cuenta la diversidad y los contextos escolares?

Respondiendo a las preguntas anteriores, la didáctica disciplinar de las ciencias sociales, debe desarrollar una serie de pensamientos y estrategias para una ciudadanía democrática. Una ciudadanía que piense y actúe desde lo político y social. Una ciudadanía para la democracia toma parte en los asuntos que afectan el interés general o el bien común, participa y delibera sobre los asuntos de poder y gobierno; también se involucra en la esfera social, donde los principios que rigen la democracia se vinculan en el tejido social y se practican en la sociedad (Cheresky 2015).

La escuela no es ajena al contexto donde se desarrolla; no es el único medio que instruye y educa, puesto que el mismo contexto y la época tienen suficiente influencia. Los múltiples escenarios donde interactúan los miembros de la comunidad educativa influyen en la educación de los estudiantes, sin importar el nivel de escolaridad que se ofrezca (De Acevedo, 2016). Es así, que la escuela no escapa a la realidad, está influenciada por las fuerzas sociales de la época. Desde esta perspectiva, la didáctica de las ciencias sociales debe asumir su misión formadora y transformadora.

En consecuencia, Pagés (2009), señala que la formación en ciencias sociales ha de propender por una conciencia democrática basada en valores como la libertad, la igualdad y la solidaridad, asumiendo actitudes solidarias de cooperación y tolerancia. Dentro de los planes, métodos o estrategias de la didáctica en ciencias sociales, es necesario el desarrollo de pensamientos que permitan al discente aprender a reflexionar, a pensar y actuar en sociedad con criterio y autonomía: aspectos básicos para una ciudadanía que propende por una democracia para la convivencia.

Como afirma Santisteban (2004), la formación política es la clave para entender el mundo y actuar en la vida. El pensamiento crítico-creativo hace posible la formación de un sujeto político, que piensa y actúa democráticamente. Esta forma de pensar pretende la revisión de ideas, independiente en la forma y medios que hayan sido difundidas. Pensar críticamente es evaluar las ideas, someterlas a análisis y prueba. La enseñanza del pensamiento crítico en la didáctica de las ciencias sociales para la ciudadanía, no se basa únicamente en generar ideas, sino en revisarlas, evaluarlas y repasar qué es lo que se entiende y procesa mediante los otros tipos de pensamientos (Muñoz, 2018).

De la misma manera, Pagés (2000), sostiene que la enseñanza de las ciencias sociales vincula el pensamiento crítico en el alumnado, este pensamiento lo prepara para determinar la autenticidad y exactitud de una información o de un saber, idea o experiencia humana. Pensar críticamente conduce al cuestionamiento de fenómenos, plantea soluciones y alternativas que tienen origen en la misma sociedad; ayuda a indagar por las causas sociales de los problemas, identifica sus orígenes, desmitifica explicaciones y soluciones hegemónicas desde las esferas del poder.

Las investigaciones de Santisteban (2005), aseguran que la capacidad crítica-creadora es esencial en la formación democrática. Pensar críticamente no ha de quedarse en la razón, el discernimiento y la argumentación, incluye la acción; es decir, el saber hacer en determinados contextos. No es suficiente el planteamiento de problemas y su análisis. Pensar críticamente incluye el actuar, la agencia para la solución de problemas (Sánchez y Fernández, 2012). Por ende, pensar críticamente debe estar ligado a la acción creadora.

Siguiendo con estas lógicas, el aprendizaje de la historia permite la comprensión del presente y la construcción del futuro. La conciencia histórica prepara al educando como sujeto social, que construye el futuro colectivamente. El pensamiento histórico ha de estar al servicio de una ciudadanía democrática, donde la ciencia histórica ayuda a comprender el mundo y a gestionarlo (Santisteban, 2010). La temporalidad posibilita la reflexión sobre el pasado para comprender el presente, y la construcción del futuro con justicia social. Zambrano (1996), afirma que la conciencia histórica es responsabilidad, y que el ser humano viaja a través del tiempo, haciendo que el futuro venga a nuestro encuentro; pero no un encuentro pasivo, este debe forjarse desde la realidad y colectividad.

Se asume la enseñanza de la historia para pensar en el tiempo, desplazarse en él, teniendo conciencia de la temporalidad, donde se relaciona el pasado con el presente para construir el futuro, y evitando visiones fatalistas del mañana. Siguiendo a Pagés (2019), el presente determina la mirada, tanto del pasado, como la utilización de ese pasado para la construcción del futuro. Esa construcción claramente ha de lograrse con el concurso de actores sociales; por ende, la enseñanza de la historia tiene como propósito formar ciudadanos críticos, responsables y con competencia histórica, indispensable para plantear y solucionar los cambios sociales (Santisteban, 2019).

De igual forma, el pensamiento social se toma como un componente indispensable en la didáctica de la ciencia social para la EC. Se concibe como la forma de desnaturalizar los fenómenos sociales, entendiendo que la pobreza, la violencia, la corrupción, la discriminación, entre otros hechos, no obedecen a situaciones naturales. Por el contrario, desnaturalizar es encontrar el sentido a las acciones humanas, sus orígenes y motivaciones en el mundo social; por consiguiente, los fenómenos sociales se han de observar crítica y rigurosamente, permitiendo explicar y comprender los acontecimientos que se suscitan en la sociedad; de esta manera, la sociedad se aborda como una trama sociohistórica, y no como azares del destino o la fatalidad.

El pensamiento social propicia la convivencia democrática, la participación en la vida social, laboral, política y cultural, para mejorar el mundo donde interactúa el ciudadano (Pagés, 2009). Este pensamiento facilita la construcción de una ciudadanía para la democracia; en esta dirección, la didáctica de las ciencias sociales para la ciudadanía debe propiciar las transformaciones, buscando la desnaturalización de ciertos sectores sociales, sectores que han sido estigmatizados, y sus condiciones sociales naturalizadas (Maturana, 2011).

Teniendo en cuenta lo anterior, la didáctica de las ciencias sociales para la EC debe orientar su actividad buscando desequilibrios cognitivos; queriendo decir, que las actividades de enseñanza deben estar orientadas a modificar esquemas de pensamiento en el discente, para nuevamente asimilarlos, acomodarlos y equilibrarlos a los saberes. Pues toda relación nueva en el sentido de Piaget (1985/1990), está integrada en un esquematismo; es decir, una estructura organizacional anterior. Sustentando con Piaget, que el desarrollo del pensamiento no depende del campo actual, sino de toda la historia del sujeto que aprende, en procura de aprendizajes significativos para la vida.

En esa línea, el ideal de la educación no es aprender lo máximo; es, ante todo, aprende a aprender y a desarrollarse después de la escuela (Piaget, 1973). Desde esta óptica, el aprendizaje para una ciudadanía democrática debe ser significativo, teniendo en cuenta los saberes para un andamiaje de interacción académica y social. Por ende, la didáctica ha de desarrollar pensamientos y competencias que se apliquen durante y después de la escuela.

En esa dirección, la metodología didáctica propenderá por aprendizajes cooperativos con una amplia relación docente-discente, y discente-discente, para la construcción del conocimiento. Entendiendo con Serrano (1996), que dicho aprendizaje integra habilidades sociales y contenidos educativos, basado en una visión holística del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde la interacción social constituye un componente organizador del aula.

La didáctica de las ciencias sociales para la EC, debe desarrollar pensamientos para una democracia en la convivencia, modelo político y social que debe ser un objetivo a alcanzar. En este sentido, Cortina (2015), plantea que la democracia es aquella en la que los ciudadanos se forjan una voluntad común, con ánimos de justicia, mediante el diálogo y la amistad cívica. La democracia es un sistema que puede permitir el desarrollo de los planes de vida, y la escuela debe impulsarlos.

Elegir la EC para la democracia es elegir la vida y lo humano como un fin; donde de la justicia, la solidaridad, la autonomía, el reconocimiento y la deliberación, sean el sentir en la interacción social, el eidos que guía. Como sustenta Touraine (2015): “la democracia es hoy día el medio político de salvaguardar esta diversidad, de hacer vivir juntos a individuos y grupos cada vez más diferentes los unos a los otros en una sociedad que debe funcionar como una unidad” (p. 176).

A manera de conclusión, la EC en Colombia se ha dado de acuerdo con los acontecimiento políticos, sociales, económicos y culturales. Se marca un hito con la Constitución de 1991. Dentro de las transformaciones que se han dado en materia política y económica, se han elaborado leyes y decretos en educación acordes al modelo de desarrollo neoliberal. Se ha impulsado desde las políticas gubernamentales una formación ciudadana, centrada en las competencias ciudadanas, con un enfoque despolitizado y acrítico de la realidad nacional. Es procedente que los actores educativos elaboren una política concreta en EC, en la que la didáctica de las ciencias sociales sea la orientadora en la construcción de un currículo para la democracia, que supere discusiones de sectores retardatarios y promueva la consolidación de una democracia auténtica, que incluya a múltiples actores sociales y que ponga en la agenda educativa los problemas reales de la sociedad colombiana.