Palabras de paz: un ejercicio de diseño participativo que promueve la educación para la paz en la escuela Words of Peace: A Participatory Design Exercise that Promotes Peace Education in School

Contexto

La institución educativa distrital, Antonio José Uribe IED, se encuentra ubicada en la ciudad de Bogotá en la localidad tres de Santa Fe; es una institución de carácter público, cuyo PEI se centra en la formación de ciudadanos éticos, autónomos y competentes. Durante el año 2023, un grupo de docentes de la institución crea el proyecto “una apuesta para la formación integral desde la cátedra de paz”, iniciativa que busca a partir los ejes de interculturalidad, memoria histórica y desarrollo de habilidades socioemocionales, fortalecer, desde las asignaturas de cátedra de paz y ética, el proyecto educativo institucional.

Ese mismo año la Secretaría de Educación de Bogotá, en el marco del proyecto LEO, crea la estrategia Narrando la Paz, una invitación para que las docentes y los docentes interesados en incluir en sus clases las novelas gráficas que generó la comisión de la verdad desarrollaran clubes de lectura.

La Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, institución de carácter público, de orden nacional, ubicada en la misma localidad, desde su programa de pregrado de Diseño Digital y Multimedia, comprende que el diseño de servicios, productos y sistemas que desembocan en experiencias que aportan a la formación de ciudadanías críticas y de espacios de construcción de paz, son una responsabilidad de los establecimientos educativos en todos los niveles y, principalmente, en esta institución, que tiene un enfoque humanista ecológico e inclusivo.

Por ello, a partir de la pregunta problémica ¿Cómo el pregrado de Diseño Digital y Multimedia puede aportar a la construcción de memoria histórica desde ejercicios realizados en la IED Antonio José Uribe?, decide vincularse a la iniciativa de narrando la paz y es allí cuando surge la experiencia pedagógica Palabras de Paz, cuyo objetivo principal es desarrollar procesos de lectura crítica a partir del abordaje de las novelas gráficas creadas como material complementario al volumen testimonial de la Comisión de la Verdad para, a través de la implementación de una caja de herramientas, diseñar un personaje con características sociales, culturales y contextuales que transmita los aprendizajes y las conclusiones obtenidas, lo cual se ubicó en un prototipo web.

La experiencia se desarrolló desde dos rutas, la pedagógica y la de diseño. La primera estaba centrada en el desarrollo de los clubes de lectura y, la segunda, en la creación de una estrategia que permitiera, a partir de proceso de diseño participativo dentro el contexto del diseño digital y multimedia, comunicar las evidencias, los aprendizajes, las conclusiones y los productos obtenidos en los clubes de lectura.

Ruta pedagógica

La Comisión de la Verdad, como apoyo a su volumen testimonial, decidió crear y digitalizar 12 novelas que narran situaciones de víctimas del conflicto armado. La ruta pedagógica inicia con la elección de seis de ellas, basándose en tres criterios: la cercanía que podía tener el estudiantado con la temática o los personajes de las novelas (según lo considerara la docente); el énfasis en el enfoque de género; y la presencia de elementos que visibilizaran la situación de los grupos étnicos, para esta manera fortalecer el eje de interculturalidad del macroproyecto de cátedra de paz.

Tras la elección de las novelas se estableció la ruta pedagógica que seguiría cada uno de los clubes de lectura, los cuales tuvieron lugar cada semana, durante dos horas, en las clases de ética del grado 901. Se definieron cinco momentos para desarrollar en cada sesión.

Figura 1: Ruta pedagógica propuesta para los clubes de lectura

Momento 1. Preguntas iniciales: en este se estableció una serie de preguntas para que el estudiantado se acercara al impacto del conflicto armado que abordaría la novela (desplazamiento, jóvenes en la guerra, violencia sexual en el marco del conflicto etc.) y, de esta manera, también acercarlos al desarrollo del pensamiento crítico, ya que como lo plantea Aymes (2012) la indagación permite establecer puntos de partida desde donde docentes y estudiantes pueden identificar el dominio que tienen de ciertas temáticas y llegar a ideas novedosas. Además de promover el pensamiento metacognitivo y reflexivo (p. 42).

Momento 2. Acercamiento a las cifras: cada una de las novelas gráficas presentaba unas cifras que pretendían relacionar al estudiantado con la realidad del conflicto armado colombiano y su impacto. Con este momento del club de lectura, se buscaba que los jóvenes reflexionaran sobre los daños generados, acercándose anticipadamente a lo que se narraría en la novela a través de una o varias víctimas.

Momento 3. Lectura de las novelas: se realizaron a través de la aplicación de diferentes tipos de lectura entre ellas: lectura en voz alta, silenciosa, grupal, individual, interpretación de imágenes y audiovisuales, entre otras.

Momento 4. Reflexiones y sentires: tras el acercamiento a las cifras y el abordaje de las novelas se abría el espacio para que el estudiantado expresara aquello que le generó la lectura. Además de exponer los sentimientos y las sensaciones, la reflexión era encaminada a comprender los daños generados por el conflicto, a empatizar con las víctimas y a pensar como sociedad ¿qué podemos hacer para que esto no se repita?

Momento 5. Elaboración de producto: la docente consideró importante que, en cada una de las sesiones, se realizara un momento de cierre, es decir, un espacio en el cual los sentires y las reflexiones quedaran materializados en lo que se denominó el producto del club de lectura, el cual no se determinó a priori o de manera unilateral por parte de la docente, sino que se decidió en el aula de clase a partir de un diálogo y, tras realizar las reflexiones de las lecturas, se buscó y consensuó para encontrar la mejor forma de manifestar lo que el club de lectura había dejado como aprendizaje.

Tabla 1: Productos de los clubes de lectura

El problema de diseño

Partiendo de los clubes de lectura del proyecto LEO, su propuesta de Narrando la Paz y la intención de trabajar de forma conjunta, entre los docentes y estudiantes de la Institución educativa AJU Antonio José Uribe y el programa de Diseño Digital y Multimedia de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, surge una pregunta concreta: ¿Cómo el Diseño Digital y Multimedia puede aportar en la visibilización de las reflexiones generadas en el aula durante el proceso de lectura crítica?

Para responder a esta pregunta, inicialmente se plantea que la docente del colegio comparta el material resultante de las reflexiones críticas en los clubes de lectura, para ser compartido en un espacio virtual, posibilidad que genera la oportunidad de crear un prototipo web. Posterior a ello, se sugiere visibilizar estas evidencias por medio de un interlocutor, es acá donde aparece la propuesta de crear un personaje (producto que puede ser abordado desde el conocimiento del Diseño Digital y Multimedia) que haga las veces de comunicadora - difusora y, a su vez, mediadora de conflictos dentro de la institución, dando vida conceptualmente a Mawa.

Caja de herramientas

Metodología para la implementación de las cajas de herramientas en el aula

Para la implementación de las cajas de herramientas dentro del proceso de Diseño Participativo, el equipo desarrolló una metodología de aplicación basada en 3 momentos durante cada etapa (Dimensiones del personaje); estas dimensiones son: 1. Discusión-Decisión, 2. Ejecución, y 3. Socialización.

Figura 2: Aplicación de cajas de herramientas

Discusión-decisión: fase en la cual los estudiantes deben intercambiar ideas y llegar a acuerdos sobre el requerimiento propuesto en los sobres activadores.

Ejecución: fase en la que los estudiantes ponen en marcha las decisiones tomadas a partir de acuerdos (dibujar un entorno específico, escribir una historia específica, actuar una situación específica).

Socialización: fase en la cual cada grupo a través de un representante excepto en el grupo basado en dramaturgia donde todos deben socializar) comparte y explica el resultado, el porqué del resultado y sus sentires.

Mawa; nuestra palabrera

Como resultado del ejercicio de lectura crítica, la creación de evidencias que reflejan las habilidades de pensamiento crítico desarrollas durante las sesiones de lectura y el ejercicio de creación de personaje de forma participativa, mediante las cajas de herramientas, se crea Mawa; nuestra palabrera.

Es un personaje femenino que es afinado como producto puntual resultado de un proceso de diseño, gracias al conocimiento y las habilidades propias de los estudiantes del programa de Diseño Digital y Multimedia de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, que parte de los insumos generados en las sesiones colaborativas por los estudiantes de grado 9º de la institución educativa IED Antonio José Uribe AJU, con la guía de docentes de ambas partes. Mawa toma elementos socioculturales ligados a las vivencias propias de este equipo de trabajo y al interés de reforzar aspectos interculturales dentro de la comunidad educativa, las reflexiones y conclusiones generadas durante los clubes de lectura y la intención de crear una comunicadora - difusora y, a su vez, mediadora de conflictos dentro de la comunidad educativa. Por todo lo anterior, Mawa posee los siguientes rasgos formales:

Figura 3: Descripción formal de la configuración de Mawa

Prototipo web

Diseño del prototipo web

Teniendo como base todos los insumos generados en el ejercicio de Diseño Participativo, y para cumplir con el elemento que se concibió como punto de partida en la conjunción de interés y conocimientos de las dos instituciones, se planteó desarrollar un espacio virtual tipo web, que tuviera como eje principal a Mawa, dándole la mayor relevancia posible y reforzando elementos del proceso participativo como uso de colores, fuentes que representaran el trabajo análogo y que dieran claridad sobre el contexto de nuestra palabrera.

Figura 4: Interfaz prototipo web

Para estructurar la navegación dentro de este espacio virtual (prototipo web), se consideró la posibilidad de acceder fácilmente a la información, tanto del proceso como de los creadores, de modo que se pudiera evidenciar y consultar los resultados de las reflexiones generadas en las sesiones del club de lectura junto al material usado (de uso libre). Estas decisiones y el proceso de Diseño Participativo se obtuvieron a partir de la siguiente estructura conceptual.

Figura 5: Estructura de diseño participativo

Cabe aclarar que este último producto se encuentra aún en desarrollo y solo se llegó a la primera fase, en la que la propuesta formal se acercó a un prototipo web funcional (navegable), apoyándose en versiones libres del software Figma.

Aprendizajes y conclusiones

Tras el recorrido de ambas rutas (pedagógica y de diseño), se considera que esta experiencia fue significativa por distintos motivos. Su primer elemento innovador fue el acercamiento y trabajo conjunto de dos instituciones educativas de distintos niveles (educación básica y superior), logrando establecer un diálogo entre jóvenes de diversas edades que resultó en la creación del personaje y el prototipo web.

Es importante resaltar aquí lo valioso de este trabajo conjunto, ya que existen iniciativas nacionales como el programa RED de la Universidad Nacional de Colombia, que trabaja en una línea de investigación denominada Mundo escolar/universitario, en la que se pueden enmarcar estos ejercicios interdisciplinares de innovación.

A nivel pedagógico, este acercamiento planteó distintos retos, ya que se debió encontrar estrategias que permitieran el trabajo no solo entre el estudiantado del colegio, sino la cooperación con los estudiantes universitarios. De dicho acercamiento se logró crear un personaje inédito: Mawa.

Se considera que el ejercicio desarrollado, también aportó significativamente al progreso en habilidades de pensamiento crítico, ya que durante la implementación de la ruta pedagógica se ejercitaron cinco de los seis niveles de pensamiento crítico que propone la Organización se Estados Americanos (2015).

El nivel 1, conocer, se alcanzó en dos momentos del club de lectura con las preguntas iniciales y con el acercamiento a las cifras, ya que el estudiantado, con el acompañamiento de la docente, realizó conceptualizaciones que antes no se tenían, como por ejemplo ¿Qué son las ejecuciones extrajudiciales? ¿Qué son las FARC? ¿Qué son los paramilitares?

El siguiente Nivel, Comprender, se desarrolló durante la lectura de la novela, ya que en este proceso la docente realizaba preguntas literales e inferenciales sobre las novelas, buscando que el estudiantado describiera, explicara e interpretara lo leído.

Para el nivel de Aplicación, se crearon productos finales en los que se plasmaban distintos mensajes relacionados con la búsqueda de la no repetición de las atrocidades ocurridas durante el conflicto (solución del problema inicial), esto se logró a través de dibujos, bosquejos, ejemplificaciones e ilustraciones.

Los productos generados (anagramas, carteles, cartas, etc.) se obtuvieron gracias a ejercicios mentales relacionados con dos niveles, el de Análisis en el que se deben “identificar los motivos, razones y/o las causas de un evento específico, analizar la información disponible para inferir o generalizar, analizar la conclusión, inferencia o generalización para encontrar pruebas que la apoyen o refuten” (OEA, 2015, p. 16) y el de Síntesis, en el cual se busca producir mensajes originales y resolver problemas.

Este ejercicio vincula elementos relacionados con la educación para la paz, ya que se desarrolló en el marco de un proyecto distrital (Narrando la paz) y el proyecto institucional de cátedra de paz, incluyendo elementos de interculturalidad, enfoque de género y desarrollo de habilidades emocionales. Sobre la educación para la paz se resalta la importancia de los proyectos que acercan esta temática a la escuela, ya que como lo plantean Martínez y Mosquera (2020), los ejercicios relacionados con la historia reciente del país, es decir, con el denominado conflicto armado, abren espacios para aportar desde el ámbito educativo a la reconstrucción que como país estamos haciendo de la memoria histórica, empapando a las jóvenes y los jóvenes no solo de historia, sino dotando de sentido esa construcción de memoria. Contribuyendo, además a cumplir con el objetivo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (2002) dentro del área de ciencias sociales de conectar la enseñanza de la historia con las dinámicas del país, en este caso, haciéndolo desde distintos ejercicios, en los que las emociones, las sensaciones y los saberes previos de una comunidad educativa ubicada en un contexto geográfico alejado del conflicto armado, se vincula con esa historia dolorosa y la resignifica, lo que impacta en la forma en que el estudiantado asume estos hechos, no solo historizándolos, sino abordándolos con un sentido crítico.

La ruta pedagógica desarrollada en la experiencia pretendió acercarse a los objetivos que la ruta pedagógica de la Comisión se la Verdad (2019) desarrolló, es decir, que el estudiantado lograra hacer una interpelación crítica a lo que conocían de la historia del conflicto armado y a lo que las novelas gráficas les narraban, lograr un reconocimiento, respeto e inclusión de los otros, una postura clara frente a los victimarios y los acontecimientos y, sobre todo, empatizar y solidarizarse con las víctimas (p. 12).

Es importante mencionar que la educación para la paz no tiene una única definición, pero que en el país está reglamentada dentro de la catedra de paz (ley 1732 de 2014) y que el proyecto retomó los planteamientos de García y Urgarte (2002) , al buscar que el estudiantado comprendiera la importancia de respeto y promoción de las diferencias culturales y los Derechos Humanos (paz positiva), la búsqueda de resistencias y respuestas desde la No Violencia y la promoción de relaciones basadas en la justicia, el respeto y la tolerancia.

En ese mismo camino, de la educación para la paz, esta experiencia permite a la educación superior, específicamente al pregrado de Diseño Digital y Multimedia de la Universidad Colegio Mayor De Cundinamarca, aportar desde la creación de productos y proyectos digitales a la construcción de la sociedad del posacuerdo y a la construcción de narrativas en torno al informe de la Comisión de la Verdad.Respecto al elemento de interculturalidad, se decidió desarrollarlo porque la institución educativa Antonio José Uribe cuenta con un amplio número de estudiantes pertenecientes a etnias indígenas, por lo que este tipo de ejercicios deben estar vinculados con el contexto, visibilizar y resaltar la existencia de diversidad étnica propia de la institución y de toda Colombia, acorde con los planteamientos de la Constitución Política de 1991.

Para ello, se trabajaron aspectos relacionados con culturas indígenas como el papel del Putchipu Wayuu, la indumentaria de la palabrera en la cual la diadema está realzada con plumas y tejidos tradicionales para representar a los líderes espirituales de cada comunidad, la cerbatana como símbolo de guerra y la representación de Mawa descalza, como símbolo de respeto y conexión con la naturaleza.

Además, se considera importante abordar este elemento con un enfoque especial, debido a que como lo plantea Alban (2005) , las comunidades indígenas colombianas han sufrido de manera diferenciada el impacto del conflicto armado colombiano, han sido víctimas de desplazamiento forzado y de las migraciones internas que las han llevado a la extinción de sus costumbres y su cultura, por lo que esta experiencia pedagógica se convirtió en una herramienta para que a través de la escuela y desde el abordaje de la novela gráfica, el árbol de las cuatro raíces se comprendiera en dicho impacto.

La decisión de desarrollar esta experiencia desde un enfoque de género surge al identificar que tal como lo exponen Barreto y Gómez (2022) , la mayoría de los ejercicios de reconstrucción de memoria desarrollados antes de la firma del proceso de paz, se han realizado desde perspectivas androcéntricas que han invisibilizado el papel de las mujeres en el conflicto armado colombiano y en la construcción de la paz. Por ello se encontró en esta experiencia pedagógica una oportunidad para romper los sesgos de género y aportar significativamente a que desde la escuela se superen los sesgos de género.

Por ello y manteniendo el respeto por las figuras y tradiciones de las culturas indígenas, pero modificándolo un poco para la utilidad del ejercicio, se usó la figura del Palabrero Wayuu, que tradicionalmente le corresponde a un hombre, y se dotó a una mujer (MAWA) con sus características de diálogo y resolución de conflictos, con el objetivo de darle reconocimiento al papel de estas en la construcción de culturas de paz.

Finalmente, respecto al desarrollo de habilidades emocionales Rojas y colaboradores (2022) exponen que existen siete capacidades socioemocionales y ciudadanas que se pueden fortalecer desde la escuela. Las siguientes fueron trabajadas desde la experiencia educativas aquí expuesta:

• La participación, entendida como la capacidad de los sujetos para incidir en su contexto, fue desarrollada en dos momentos. El primero al ver en los protagonistas y las protagonistas de las novelas, a personas capaces de tomar decisiones sobre sus vidas y, el segundo, al decidir sobre cómo se elaboraría el producto final de cada club de lectura.

• El Sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza se logró trabajar gracias a algunas novelas como “Mi cuerpo dice la verdad”, mediante la cual se comprendió que el cuerpo es territorio y que ese territorio debe ser autocuidado y que es poseedor de derechos.

• La comunicación fue una habilidad esencial para el trabajo con las novelas, no solo en los clubes de lectura sino es los procesos de socialización y sensibilización, así, como en la construcción individual y colectiva de los productos finales.

• El eje intercultural permitió trabajar sobre la capacidad denominada identidades ya que se reconoció a través del trabajo con el palabrero y la creación de Mawa, la riqueza de distintas identidades, en este caso particular, las identidades culturales.

• El pensamiento crítico y la memoria, como se explicó previamente, se desarrollaron en los distintos niveles propuestos por la Organización de Estados Americanos

• La búsqueda de empatía con las víctimas y los protagonistas de las novelas fue la habilidad que aportó al desarrollo de la sensibilidad y la gestión emocional ya que “construir puentes a través de la diferencia y responder de manera cuidadosa, ética y responsable frente a las emociones de las y los demás” (SED, 2014) es una necesidad latente en la educación y formación de ciudadanos.

• Por último, la creatividad y la emoción estuvieron presentes en cada uno de los productos finales de los clubes de lectura.

Adicionalmente, se proyecta a Mawa como símbolo institucional de diálogo y resolución de conflictos, con lo que se espera continuar aportando a la convivencia y al desarrollo de habilidades socioemocionales en la institución educativa.

¿Qué sigue?

En prospectiva para el proyecto, se encuentra continuar desarrollando el prototipo web de acceso gratuito, en el que se evidencian las rutas pedagógicas y de diseño, para de esta forma permitir la consulta a cualquier miembro de la institución y de otra institución que quisiese replicar la experiencia.

Seguir trabajando cooperativamente entre ambas instituciones, reduciendo así la brecha existente entre la educación básica, media y superior, y posibilitando la construcción de diálogos entre juventudes en distintos niveles de formación.

Continuar con el desarrollo de proyectos institucionales que aporten a la línea de investigación de educación para la paz y la formación de ciudadanías críticas, así como a la de la sociedad del posacuerdo, vinculando esos proyectos a iniciativas distritales y nacionales, públicas y privadas que amplíen el horizonte, el conocimiento y la participación del estudiantado del colegio Antonio José Uribe.

En esa misma línea seguir con el trabajo de la lectura de las novelas gráficas y el informe final de la Comisión de la verdad, para aportar así a la construcción de generaciones más conscientes de la realidad del conflicto armado que ha vivido Colombia.

Potencializar la figura de Mawa, como imagen institucional, vinculada a la idea de palabrera, es decir, como mediadora en los conflictos que se puedan presentar en la institución, así como portadora de las ideas e intereses del estudiantado AJUISTA.

Finalmente, afianzar una línea de investigación enfocada la noción de Diseño para la Paz, en el marco del grupo de investigación Área Digital, de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, que permita generar proyectos y productos académicos interinstitucionales que puedan ser financiados y llevados a cabo, para aportar así a la construcción de la paz en ambas instituciones educativas.