Autoeficacia en las prácticas pedagógicas de docentes en formación durante la pandemia Self-efficacy in pedagogical practices of trainee teachers during the pandemic
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Resumen
El presente artículo tiene como objetivo analizar la autoeficacia docente en estudiantes de pedagogía de dos universidades del sur de Chile que se encontraban realizando la práctica intermedia y profesional en contexto de pandemia por Covid-19. La investigación se abordó mediante el paradigma cuantitativo y tuvo un carácter transversal con un alcance descriptivo. Se seleccionó una muestra no probabilística de 150 docentes en formación. Los resultados evidencian que los participantes se sienten capaces de enseñar a los estudiantes en contextos adversos. Se concluye que, dada la situación de emergencia sanitaria, los profesores en formación incrementaron la autoeficacia docente, siendo la enseñanza en modalidad virtual un tiempo de intenso aprendizaje profesional.
The objective of this article is to analyze the teaching self-efficacy in pedagogy students from two universities in southern Chile who were carrying out intermediate and professional practice in the context of the COVID-19 pandemic. The research was approached through the quantitative paradigm and had a cross-sectional character with a descriptive scope. A non-probabilistic sample of 150 teachers in training was selected. The results show that students feel capable of teaching all students in adverse contexts. It is concluded that, given the health emergency, teachers in training increased teaching self-efficacy, with virtual teaching being a time of intense professional learning.
Teaching self-efficacy, future educators in training, teaching in adverse contexts, Covid-19 pandemic
Recibido: 12 de julio de 2022; Aceptado: 27 de octubre de 2022
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo analizar la autoeficacia docente en estudiantes de pedagogía de dos universidades del sur de Chile que se encontraban realizando la práctica intermedia y profesional en contexto de pandemia por Covid-19. La investigación se abordó mediante el paradigma cuantitativo y tuvo un carácter transversal con un alcance descriptivo. Se seleccionó una muestra no probabilística de 150 docentes en formación. Los resultados evidencian que los participantes se sienten capaces de enseñar a los estudiantes en contextos adversos. Se concluye que, dada la situación de emergencia sanitaria, los profesores en formación incrementaron la autoeficacia docente, siendo la enseñanza en modalidad virtual un tiempo de intenso aprendizaje profesional.
Palabras clave:
Autoeficacia docente, docentes en formación, enseñanza en contextos complejos, pandemia de Covid-19..Abstract
The objective of this article is to analyze the teaching self-efficacy in pedagogy students from two universities in southern Chile who were carrying out intermediate and professional practice in the context of the COVID-19 pandemic. The research was approached through the quantitative paradigm and had a cross-sectional character with a descriptive scope. A non-probabilistic sample of 150 teachers in training was selected. The results show that students feel capable of teaching all students in adverse contexts. It is concluded that, given the health emergency, teachers in training increased teaching self-efficacy, with virtual teaching being a time of intense professional learning.
Keywords:
Teaching self-efficacy, future educators in training, teaching in adverse contexts, Covid-19 pandemic.Resumo
O objetivo deste artigo é analisar a autoeficácia docente em estudantes de pedagogia de duas universidades do sul do Chile que realizavam prática intermediária e profissional no contexto da pandemia de COVID-19. A pesquisa foi abordada por meio do paradigma quantitativo e teve caráter transversal com escopo descritivo. Foi selecionada uma amostra não probabilística de 150 professores em formação. Os resultados mostram que os alunos se sentem capazes de ensinar todos os alunos em contextos adversos. Conclui-se que, diante da situação de emergência em saúde, os docentes em formação aumentaram a autoeficácia docente, sendo o ensino virtual um momento de intenso aprendizado profissional.
Palavras-chave:
Autoeficácia docente, professores em formação, ensino em contextos complexos, Pandemia do covid19..Introducción
Para lograr que el profesorado desarrolle las competencias profesionales necesarias y cumpla con las exigencias actuales del ejercicio docente, requiere de una formación práctica significativa y que contribuya al reforzamiento de creencias respecto de la capacidad para enseñar (White y Forgasz, 2016). En este contexto formativo, la experiencia en la práctica pedagógica tiene un alto valor en términos del desarrollo de la autoeficacia (Bandura, 1977), ya que se adquieren conocimientos (Covarrubias y Mendoza, 2016) y saberes pedagógicos (Hizmeri et al., 2020) que favorecen la capacidad de enseñar del futuro docente y la toma de conciencia de aquello.
En esta investigación, se entenderá la autoeficacia como las creencias personales acerca de las propias capacidades para poner en marcha acciones vinculadas al logro de resultados esperados (Bandura, 1977; 1982). En el campo educativo, se refiere a las creencias respecto de las capacidades personales para realizar una actividad educativa con una calidad determinada (Li y Cheung, 2019).
En los últimos años, se han publicado numerosos artículos de alto impacto sobre la autoeficacia docente, destacando la investigación en Europa (Abellán et al., 2019; Fernández y Fernández, 2019; González et al., 2020), Estados Unidos (Ciampa y Gallagher, 2019) y, un poco más incipiente, en países de América Latina (Sáez et al., 2018; Domínguez y Fernández, 2019).
Previo a la pandemia, los estudios sobre creencias de autoeficacia en los docentes en servicio y en formación se centraron en investigar la capacidad percibida para enseñar disciplinas específicas (Burak, 2019; Bjerke y Solomon, 2019; Dofková y Kvintová, 2019) y enseñar desde un enfoque inclusivo, empleando las Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) con fines específicos (Alhumaid et al., 2020; Birisci y Kul, 2019; Dursun, 2019). Por ende, existen escasas investigaciones en torno al desarrollo de la autoeficacia durante la práctica pedagógica en los centros educacionales (Weber et al., 2018).
Durante la pandemia, el profesorado experimentó alto niveles de incertidumbre (Cáceres et al., 2020; Pizarro, 2021), provocando que docentes en servicio y en formación aumentaran su cuestionamiento sobre la propia capacidad de enseñar (Cáceres et al., 2020). Esto, provocó que intentaran mejorar su enseñanza (Tovar-Gálvez, 2020), especialmente, porque reconocen la necesidad de mejorar su autoeficacia tecnológica y adquirir conocimiento sobre las TIC (Tejedor et al., 2020), lo que mejora su percepción de efectividad de las prácticas de enseñanza (Britez, 2020). Por consiguiente, la enseñanza en pandemia estuvo marcada por un alto cuestionamiento sobre la autoeficacia y por la oportunidad para aprender desde la propia experiencia didáctica (Montoya y Nocetti, 2022).
Los docentes en formación dudaron respecto de su capacidad para enseñar, puesto que los conocimientos adquiridos en la universidad no resultaron suficientes para responder a los nuevos desafíos de la enseñanza virtual. En particular, durante la formación práctica se va construyendo la identidad docente, con saberes de carácter experiencial, disciplinares y curriculares que están fuertemente influenciados por la primera experiencia profesional (Almonacid et al, 2020; Imbernón, 2020). En ese sentido, resultó interesante investigar qué ocurrió con la autoeficacia en docentes en formación que realizaron la práctica pedagógica de modo virtual durante la pandemia. Por esto, el objetivo del estudio fue describir la autoeficacia docente en futuros profesores/as de dos universidades regionales del sur de Chile que se encuentran realizando la Práctica Intermedia y la Práctica Profesional en medio de la emergencia sanitaria por Covid-19.
Desarrollo de autoeficacia docente
El concepto de autoeficacia alude a las creencias de la persona acerca de la propia capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para producir ciertos logros (Bandura, 1997). Además, influye en la motivación, el esfuerzo, la persistencia ante las dificultades, así como en los patrones de pensamiento y las respuestas emocionales asociadas a las mismas. Este tipo de creencias se construye a partir de la interpretación que proporcionan cuatro fuentes básicas de información acerca de lo vivido (Bandura, 1977b; 1986; 1997; 1999). Estas son: experiencias directas, aprendizaje por observación, persuasión verbal y activación fisiológica, las cuales se describen a continuación.
Experiencias directas
Las creencias de autoeficacia se generan a partir del éxito o fracaso en la ejecución de una tarea (Bandura, 1986). El éxito tiende a fortalecer las creencias de autoeficacia personal percibida, mientras que el fracaso tiende a debilitar dichas creencias. Sin embargo, pensar sólo en obtener el éxito también hace que la gente se desaliente cuando el resultado previsto no ocurre. Por tanto, cierta dificultad es deseable en la tarea o meta que se espera lograr, ya que ello ayuda al individuo a perseverar y a convertir los fracasos en éxitos utilizando las capacidades individuales para ejercer control sobre el ambiente (Bandura, 1997).
Experiencias vicarias o aprendizaje por observación
El aprendizaje por observación permite al individuo evaluar, en términos de observación, sus habilidades para llevar a cabo la tarea prevista. Bandura (1997), sostiene que, mediante la observación de los logros de otros, el individuo se compara y se ve a sí mismo desempeñándose en la misma situación. Cuando se supera el logro de colegas o compañeros, este éxito contribuye a incrementar las creencias de autoeficacia, mientras que lo contrario, es decir, ser superado, tiende a disminuirlas.
Persuasión verbal
Cuando la gente recibe apreciaciones basadas en juicios valorativos o evaluativos de personas cercanas en torno a sus capacidades para alcanzar el éxito, esta persuasión verbal fortalece el sentido de autoeficacia (Bandura, 1997), lo cual induce al individuo a esforzarse para alcanzar sus metas a través de nuevas estrategias.
Activación fisiológica
Los estados emocionales del individuo ejercen influencia sobre el sentido de autoeficacia. Por tanto, la activación fisiológica evidenciada en ansiedad, estrés, estado de ánimo y temores afectan el desempeño del individuo. Al respecto, debe tomarse en consideración que los estados emocionales negativos afectan más a las personas de autoeficacia baja. Por otra parte, quienes se consideran altamente eficaces suelen beneficiarse de dicha activación fisiológica debido a que perciben tal activación como facilitadora para la realización de la tarea (Bandura, 1997).
Las cuatro fuentes básicas de información teorizadas contribuyen al desarrollo de las creencias de autoeficacia, pero no todas afectan de forma directa al desarrollo de tales creencias, ya que están mediadas por la interpretación que los individuos hacen de sus experiencias. Por tanto, a la hora de evaluar la propia capacidad, no se tiene en cuenta toda la información que llega acerca de la propia autoeficacia, más bien, esta última depende del procesamiento cognitivo que se hace de la misma (Prieto, 2007; Bandura, 2010).
Autoeficacia docente en profesionales en servicio y en formación
La autoeficacia de los profesores en servicio se correlaciona con las prácticas docentes efectivas, el compromiso y satisfacción con el trabajo (Ciampa y Gallagher, 2019; De Coninck et al., 2020) y esta valoración sobre las propias capacidades docentes se asocia a mejores resultados de aprendizaje en los estudiantes (Dursun, 2019). Asimismo, las creencias que cada uno/a tiene sobre su capacidad para alcanzar una meta educativa determinan la motivación para lograrla y las formas de actuación (Fernández y Fernández, 2019). Según Dursun (2019), los docentes que tienen una actitud positiva hacia la enseñanza tienden a tener altos niveles de autoeficacia, lo que facilita el mejoramiento de las prácticas pedagógicas (Castillo et al., 2019). Además, es importante reconocer que durante la emergencia sanitaria se acentuó la reflexión en el profesorado (Montoya y Nocetti, 2022).
Del mismo modo, la autoeficacia es un elemento clave que permea la interpretación de lo vivido, tanto en la formación académica, como en las prácticas pedagógicas y la futura labor docente (Chacón, 2006). Así, y a partir de los planteamientos de Bandura (2012), se puede inferir que la experiencia de enseñanza en línea favoreció en los alumnos en práctica intermedia y profesional creencias positivas sobre su capacidad para enseñar, ya que experimentaron mayor control sobre su propio nivel de funcionamiento (Alhumaid et al., 2020). Esto significa que la experiencia de prácticas pedagógicas les ayudó a creer en las propias capacidades, desafiándolos a experimentar con diversas estrategias docentes; adaptar la enseñanza a las necesidades educativas de los estudiantes y aplicar prácticas innovadoras en las aulas (González et al., 2020).
Por otra parte, como mencionan Ngui y Lay (2019), existe una relación entre autoeficacia y resiliencia frente al estrés, condición que se acentuó durante la enseñanza en pandemia al verse presionados a integrar en sus labores la tecnología y conocimiento de contenido tecnológico-pedagógico que hasta ese momento no tenía (Birisci y Kul, 2019), pero dicha experiencia aumentó la confianza en su capacidad para aprender. Así, en la mayoría de los países de Latinoamérica aumentó la capacitación en TIC. Esta nueva formación docente, modificó las creencias sobre la capacidad de digitalizar el trabajo a través de sencillas intervenciones que llevó a convertir los fracasos didácticos en éxitos pedagógicos (Sánchez, 2020), aumentando la percepción de autoeficacia docente.
Por otra parte, los docentes experimentaron los beneficios de la diversificación de la enseñanza y los procesos de evaluación, aumentando la percepción de autoeficacia docente (Montoya y Nocetti, 2022).
En síntesis, la enseñanza en línea producto de la emergencia sanitaria por COVID- 19, produjo las condiciones necesarias para que el profesorado experimentara un aumento de su percepción de autoeficacia. Inicialmente, los docentes experimentan estrés, incertidumbre, cuestionamiento de sus habilidades docentes, pero esa experiencia los insta a formarse o a aprender del análisis reflexivo de su propia práctica (Montoya y Nocetti, 2022).
Metodología
De acuerdo con el objetivo de la investigación, se desarrolló un estudio cuantitativo que considera la autoeficacia docente como una variable susceptible de ser medida en los futuros profesores (León y Montero, 2020), con un alcance descriptivo y diseño de carácter transversal (Cea-D´ancona, 2020; Hernándezet al., 2014).
La muestra del estudio es de 150 estudiantes de dos universidades regionales que cumplieron con los siguientes criterios de selección: 1) Estar realizando la práctica pedagógica intermedia o profesional durante el primer semestre del año 2021, 2) Enseñar bajo modalidad virtual, 3) Colaborar con la docencia de un/a profesor/a en servicio de la comunidad educativa local y 4) Pertenecer a un programa de formación pedagógica. La muestra tuvo un carácter no probabilístico por conveniencia y se resguardaron los criterios éticos al solicitar el consentimiento informado, siendo posible retirarse cuando se estimara conveniente.
Como instrumento de recolección de datos, se empleó un cuestionario diseñado y validado en el marco del Proyecto Fondecyt de Iniciación 11190899. En primer lugar, se realizó una revisión bibliográfica para delimitar el significado de autoeficacia. En segundo lugar, se realizaron tres entrevistas focalizadas para explorar qué significado le atribuyen los estudiantes de pedagogía al concepto autoeficacia. Finalmente, con base en la revisión bibliográfica, se diseña el instrumento siguiendo la propuesta de Bandura (2006) presente en la guía de construcción de escala que idealmente incluye puntuaciones entre 7 y 10 para los reactivos.
La versión preliminar del instrumento se sometió a un juicio de expertos, que permite obtener evidencia de validez de contenido, cvi:0.88 (Lawshe, 1975, Tristán, 2008). Posteriormente, se realizaron seis entrevistas cognitivas para mejorar la versión final del cuestionario, ajustando los ítems para lograr una mayor comprensión de éstos por parte de los encuestados. Luego, con el propósito de evaluar la estructura factorial de la escala autoeficacia docente, se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC), empleándose los siguientes estadísticos: a) χ 2, b) CFI, c) TLI, d) RMSEA (y su intervalo de confianza del 90 %) con apoyo del software Mplus 8.4. Los resultados indican que χ 2 (4) = 9.102, p = .06, CFI = 0.991, TLI = 0.978, RMSEA = 0.08 (90% CI: 0.00-0.15), lo que indica apoyo al modelo propuesto.
En esta etapa de la investigación, se aplicó el cuestionario en el cual los estudiantes aceptaron consentimiento informado, respondieron preguntas sociodemográficas y sobre su experiencia de práctica en pandemia y, finalmente, preguntas correspondientes a la escala de autoeficacia docente. Esta escala está formada por dos dimensiones que cuentan con 7 preguntas cada una; estas dimensiones son: autoeficacia para la enseñanza de todos los estudiantes y autoeficacia para la enseñanza en contextos adversos. Cabe señalar, que la evidencia de confiabilidad se obtuvo mediante el cálculo de alfa Cronbach que obtuvo un valor de 0,81 para dimensión «Autoeficacia para enseñar a todos los estudiantes» y 0,88 para la dimensión «Autoeficacia para enseñar en contextos adversos».
La técnica de análisis de datos fue la estadística descriptiva, que consideró principalmente estadísticos de resumen y dispersión para variables cuantitativas, mientras que para las variables cualitativas se emplearon tablas de frecuencias (Hernández et al., 2014; León y Montero, 2020). Los análisis de los datos se realizaron con el programa JASP.
Resultados
Los estadísticos descriptivos, respecto de la media de los puntajes, develan que en la dimensión 1 «Autoeficacia para enseñar a todos los estudiantes», se alcanza un valor correspondiente a M=3.54 y en la dimensión 2 «Autoeficacia para enseñar en contextos adversos», el valor de la media es levemente superior, siendo igual a M=3.92. Estos valores indican que, en general la actitud del estudiantado lleva a expresarse en «algo en desacuerdo».
Estadístico por cada ítem referido a la Dimensión 1 «Autoeficacia para enseñar a todos los estudiantes»
En la tabla 1, se presentan los estadísticos de tres ítems referidos a la Gestión Didáctica.
Fuente: Elaboración propia con base en 150 casos válidos
Tabla 1: Estadístico de los Ítems referidos a la gestión didáctica
Respecto del ítem 1, referido a la seguridad para enseñar con éxito todos los contenidos del currículo nacional incluyendo a estudiantes con dificultades, alcanzó una media igual M=4.54. Esto significa que los encuestados están «algo de acuerdo» con esta afirmación.
En relación con el ítem 2, los docentes encuestados dicen estar «algo de acuerdo» con su capacidad para que todos los estudiantes realicen actividades de aprendizaje fuera de la clase, alcanzando una media M=4.84.
En el ítem 3, los encuestados están «de acuerdo» en que pueden diversificar procedimientos de evaluación para estudiantes con necesidades educativas especiales, obteniendo una media de M=5.10.
A continuación, en la tabla 2, se presentan los estadísticos de dos ítems referidos al manejo emocional.
Fuente: Elaboración propia con base en 150 casos válidos
Tabla 2. : Estadístico Ítems referidos al manejo emocional
Respecto del ítem 4, los alumnos encuestados dicen estar «de acuerdo» con poder enseñar incluso a los estudiantes más conflictivos de un curso, alcanzando una media de M=5.32.
En cuanto al ítem 5, se observa que los alumnos en prácticas pedagógicas dicen estar «algo de acuerdo», acerca de su seguridad para mantener una relación positiva con los padres y apoderados, incluso cuando surgen serios conflictos, obteniéndose una media igual a M=4.99.
En la tabla 3, se presentan los estadísticos de dos ítems referidos a la diversidad cultural.
Fuente: Elaboración propia con base en 150 casos válidos
Tabla 3: Estadístico Ítems referidos diversidad cultural
En el ítem 6, los estudiantes de pedagogía afirman estar «de acuerdo» respecto a que son capaces de enseñar en cursos con diversidad cultural y generar un clima de aceptación mutua, alcanzando una media de M=5.80.
Con respecto al ítem 7, que establece la capacidad de enseñar a estudiantes con desventajas socioculturales, se observó una media igual a M=4.86. Esto implica que el estudiantado está algo «de acuerdo» con dicha afirmación.
Estadístico por cada ítem referido a la Dimensión 2 «Autoeficacia para la enseñanza en contextos adversos».
A continuación, en la tabla 4, se presentan los estadísticos de tres ítems referidos a la enseñanza en cursos con clima de aula adverso.
Fuente: Elaboración propia con base en 150 casos válidos
Tabla 4: Estadísticos Ítems referidos a la enseñanza en cursos con clima de aula adverso
Con respecto al ítem 1, referido a cuando surgen peleas o conflictos en la clase y a poder mantener el control de la situación para seguir enseñando, alcanzó una media igual M=5,38. Esto significa que los encuestados están «de acuerdo» con esta afirmación.
En el ítem 2, los encuestados están de acuerdo en que pueden motivar a todos los estudiantes a participar en las actividades de aprendizaje de la clase, incluso en cursos difíciles, obteniendo una media de M=5.60. Esto significa que los encuestados están «de acuerdo» con esta afirmación.
Respecto al ítem 3, se establece que pueden motivar a los estudiantes a participar en clase, incluso si están teniendo un mal día, aquí, se observó una media igual a M=5.95. Esto implica que el estudiantado está «de acuerdo» con dicha afirmación.
A continuación, en la tabla 5, se presentan los estadísticos de cuatro ítems referidos a la enseñanza en instituciones educativas con condiciones adversas.
Fuente: Elaboración propia con base en 150 casos válidos
Tabla 5. : Estadístico ítems referidos a la enseñanza en instituciones educativas con condiciones adversas.
En cuanto al ítem 4, se observa que los alumnos en prácticas pedagógicas pueden influir positivamente en el desarrollo personal de los estudiantes, incluso en contextos adversos, obteniendo una media igual a M=5.88. Esto significa que los encuestados están «de acuerdo» con esta afirmación.
Con relación al ítem 5, los docentes encuestados dicen estar algo de acuerdo con poder usar las TIC para mejorar los aprendizajes de estudiantes en contextos de escasos recursos económicos, alcanzando una media M=3.25, por ende, el estudiantado está «algo en desacuerdo» con dicha afirmación.
Respecto al ítem 6, los alumnos encuestados dicen estar «de acuerdo» con poder adaptarse fácilmente a los recursos o infraestructura en los centros educativos para seguir enseñando bien, alcanzando una media de M=5.80. Esto implica que el estudiantado está «algo de acuerdo» con dicha afirmación.
En el ítem 7, los estudiantes de pedagogía afirman estar «de acuerdo» respecto a poder desarrollar proyectos educativos innovadores, incluso al carecer de apoyo institucional, alcanzando una media de M=5.04, por tanto, están de acuerdo con esta afirmación.
Discusión
Respecto a la primera dimensión, la autoeficacia para la enseñanza de todos los estudiantes, los futuros docentes se sienten algo capaces para enseñar, coincidiendo con una investigación realizada con profesores en servicio, quienes experimentaron cuestionamiento sobre su autoeficacia docente durante la pandemia (Chen et al., 2020; González et al., 2020). Contrario al planteamiento de Bandura (1977), la autoeficacia negativa percibida llevó al profesorado a idear nuevas actividades, ajustar la forma de enseñar al nuevo escenario pedagógico, invirtiendo mayor tiempo y esfuerzo para mejorar su práctica.
En cuanto a la gestión didáctica, los estudiantes en prácticas pedagógicas se sienten eficaces para enseñar a todos los estudiantes, lo que coincide con Chen et al., (2020) y Varea y González (2020), quienes señalan los cambios paradigmático-metodológicos realizados por los profesores durante la pandemia. En ese contexto, la experiencia de docencia caracterizada por una alta incertidumbre ha significado un alto aprendizaje sobre la enseñanza.
Al mismo tiempo, los practicantes señalan que se sienten capaces de realizar manejo emocional, incluso con los estudiantes más conflictivos de un curso. Este resultado podría indicar que durante la pandemia tuvieron mayores experiencias de contención emocional que se configura en una experiencia de aprendizaje en este ámbito. Esto es importante porque tal como lo han planteado Lavy y Eshet (2018), los profesores que demuestran dominio emocional propician un mejor clima en el aula y son más estratégicos para afrontar problemas en el contexto escolar (Yin et al., 2017). Así, la experiencia de práctica durante la pandemia incrementó el aprendizaje desde lo vivido en el aula en clave emocional.
Los estudiantes de pedagogía afirman ser capaces de enseñar en cursos con diversidad cultural y generar un clima de aceptación mutua, esto es particularmente importante porque, al parecer, en tiempo de pandemia los grupos más pobres y los migrantes principalmente requirieron mayor atención. Esto concuerda con Murillo y Duk (2020), quienes observan que los docentes en formación se sienten más capaces para desarrollar estrategias educativas que atiendan la diversidad en el aula.
Relacionado con la segunda dimensión, la autoeficacia para la enseñanza en contextos adversos, los futuros docentes indican sentirse capacitados para ello. Esto podría ser explicado por la experiencia compleja de enseñanza vivida en pandemia, lo que seguramente movilizó conocimientos y recursos necesarios para cumplir con los objetivos del aprendizaje. De algún modo, esta vivencia llevó a construir aprendizaje, lo que hizo sentir a los docentes capacidad de enseñar en ambientes complejos. Esta construcción de aprendizaje en el contexto de formación universitaria en pandemia se relaciona con la visión heutagógica de la educación, que conlleva que el futuro docente aprenda en diversos escenarios adaptándose y empleando las TIC en entornos virtuales, lo que estimula el desarrollo de ciertas competencias que favorecen nuevas concepciones de aprendizaje (Blaschke y Marin, 2020). Sin embargo, el resultado se contradice con investigaciones donde el estudiantado no confía totalmente en sus habilidades para enfrentar diferentes situaciones en el aula (Chen et al., 2020; González et al., 2020).
Los docentes en formación se sienten capaces para motivar al estudiantado e influir en su desarrollo personal y mantener el control en cursos con clima de aula adverso, además de adaptarse a los recursos e infraestructura de los centros educacionales sin afectar su enseñanza, incluso cuando carecen de apoyo institucional. Este resultado es muy alentador, porque se evidencia que los profesores capaces de adaptar la enseñanza a las necesidades educativas de los estudiantes generan un mejor clima de aula e incrementan en sus estudiantes la motivación para abordar desafíos académicos (González et al., 2019).
Conclusión
En cuanto a la autoeficacia docente, se observó que el futuro profesor/a se siente capaz de enseñar en contextos complejos, este hallazgo es importante, porque significa que han adquirido los conocimientos y desarrollado las habilidades para trabajar pertinentemente en cursos con estudiantes conflictivos, con alta inclusión académica o cultural. Sin embargo, la autoeficacia percibida respecto a la capacidad para enseñar a todos los estudiantes es levemente más baja.
Lo anterior implica, de acuerdo con la literatura, que el desempeño de esos estudiantes tiene que mejorar, porque en la medida que una persona demuestra alta autoeficacia, también su desempeño es óptimo. Hay un desafío en las instituciones universitarias de formar docentes capaces de enseñar a la diversidad estudiantil.
Por lo anterior, se proponen las siguientes sugerencias para enriquecer el proceso formativo del profesorado desde un enfoque actitudinal y de autoeficacia docente:
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Se valora lo que se conoce y, por ello, se debería discutir con el estudiantado qué significa la práctica reflexiva e idear experiencias para que los estudiantes la asocien con consecuencias positivas en su enseñanza
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Se deberían fortalecer las creencias que tienen los alumnos en formación sobre el dominio del contenido disciplinar y las habilidades para trabajar con todo el estudiantado, ideando formas de enseñanza que incorporen el empleo de las TIC
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Generar espacios de simulación de escenarios adversos en situaciones de enseñanza, ya que se evidenció que, en circunstancias desafiantes como la pandemia, los estudiantes desarrollaron competencias profesionales que se adquieren con vasta experiencia, como la resolución de problemas en cursos conflictivos, atención a la diversidad, etc
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Incluir en el proceso de evaluaciones formativas cuestionarios de autoeficacia docente, con el fin de concientizarlos de sus debilidades y fortalezas. De esta manera, se enfocarán en trabajar lo que perciben como área a potenciar y, por tanto, mejorará su desempeño y autopercepción en base al esfuerzo y mejora de sus habilidades
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