Influencia familiar en la participación de niñas en áreas STEM: exploración preliminar Family Influence on Girls’ Participation in Stem Areas: Preliminary Exploration

Introducción

La participación y el interés de las mujeres y niñas en los campos de ciencia y tecnología es un tema que cada vez toma mayor relevancia. El 29,3 % de las mujeres a nivel mundial son investigadoras, y tan solo el 3 % de premios Nobel en ciencias, han sido otorgados a mujeres (UNESCO, 2020). Igualmente, la participación de las mujeres en las áreas STEM (siglas en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) está minorizada en diferentes etapas del ciclo de vida (Bello y Estébanez, 2022; García et al., 2021; Guenaga Gómez et al., 2018).

Se hace necesario promover mayor participación de las mujeres en STEM para aportar a la igualdad de género, según las oportunidades de las carreras actuales y futuras (Camacho Díaz et al., 2021). Así como lo plantean Morales Inga y Morales Tristán (2020) :

Analizar cómo el género influye en la elección de carrera es importante para comprender no solo por qué hay pocas comunicadoras científicas, sino también por qué hay pocas científicas; en otras palabras, entender el debate sobre la brecha de género en carreras STEM.

Sin lugar a duda, estas carreras constituyen las bases de los empleos del futuro, fomentando el desarrollo sostenible.

Se estima que para el año 2050, el 75 % de las ocupaciones laborales estarán relacionadas con estas áreas (Bello, 2020). Tal como lo menciona Saint-Denis (2021) , las mujeres en la actualidad representan, aproximadamente, solo el 29 % de la fuerza laboral STEM en todo el mundo; es por esto que, garantizar el acceso igualitario de niñas y mujeres a la educación y a las disciplinas STEM, es un imperativo para los derechos humanos y las perspectivas científicas y de desarrollo (UNESCO, 2019).

En este sentido, relacionamos cuatro factores principales que influyen en las desigualdades de participación, la progresión y los logros de las niñas y mujeres. Estos factores son: el individual (estudiante), la familia y los compañeros (pares), la escuela y la sociedad (Bello y Estébanez, 2022; UNESCO, 2019). Estos interactúan de una manera compleja, desde un marco ecológico, siendo el factor parental un referente determinante; sin embargo, los programas que se han realizado para promover la participación de las niñas en áreas STEM, no involucran a los padres y madres de familia, quienes son los que refuerzan en el hogar la educación de las niñas, dificultando que sus estrategias puedan derivar en acciones que impacten en la continuidad educativa y las vocaciones científicas de las mujeres (Bermúdez, 2022; González, 2021).

Desde las familias, se genera una notable influencia hacia los intereses de las niñas; los estudios refieren que el fortalecimiento de este aspecto no se ha abarcado (Bello, 2020; Castro y Rico, 2022; González, 2021; ONU, 2015; Rojas, 2022). De allí que sea posible establecer qué tanto se puede lograr y en cuánto repercute involucrar a las familias en las estrategias de participación de las niñas en STEM.

Por tanto, es relevante conocer la información existente en registros científicos acerca de los proyectos o programas que involucran a la familia en la participación de las niñas en STEM, con el objetivo de tener un acercamiento a los programas y conocer las recomendaciones que se establecen para que ellas se interesen y proyecten en áreas STEM, según la influencia familiar.

Metodología

Se recopiló, organizó y analizó la información llevando a cabo los estándares de la declaración PRISMA (Centeno et al., 2021; Page et al., 2021; Sánchez, 2010). El proceso se llevó a cabo siguiendo ciertas fases que conllevan una validez y pertinencia en la búsqueda de información sobre los programas que resaltan las familias como un factor importante para la participación de las niñas en áreas STEM. Las fases determinadas en la presente exploración preliminar son: planteamiento de la temática, generación de una pregunta, proposición del objetivo, establecimiento de una estrategia de búsqueda, organización del diagrama de flujo para determinar los estudios que se incluirán, y exposición de los resultados a los que conllevó dicho proceso (Chapman, 2021; Moreno y Jurado, 2022; Page et al., 2021; Velásquez, 2015).

Estrategia de búsqueda

Para la búsqueda de los estudios científicos se emplearon las siguientes bases de datos: Scopus, ScienceDirect, Redalyc y Dialnet. Teniendo en cuenta la necesidad de información que se desea recopilar para dar respuesta a la pregunta inicial y al objetivo propuesto, se plantearon dos criterios de búsqueda, principalmente. Para cada uno de ellos se determinaron ecuaciones de búsqueda, tanto en inglés como en español, información que se relaciona en la Tabla 1.

Tabla 1: Relación criterios y ecuaciones de búsqueda

Se organizó la información arrojada en cada base de datos; posteriormente, se procedió a filtrar los resultados, decantando por los artículos que se relacionan de manera directa con el objetivo de la presente indagación. Los filtros empleados fueron:

• 1° Filtro: relación del título con el tema de investigación en la presente exploración preliminar.

• 2° Filtro: relación del resumen con la finalidad de la exploración.

• 3° Filtro: pertinencia directa con relación al objetivo propuesto.

La Tabla 2 presenta los resultados de las ecuaciones de búsqueda para cada base de datos y los resultados obtenidos después de aplicar los respectivos filtros.

Tabla 2: Resultados según bases de datos y ecuaciones de búsqueda

Proceso de selección

Consecuentemente con los criterios de selección y la aplicación de los respectivos filtros, se realizó el cribado, siguiendo las indicaciones de la declaración PRISMA (Page et al., 2021). Este proceso se presenta en la Figura 1.

Figura 1: Diagrama de flujo proceso de selección artículos según declaración PRISMA

El diagrama de flujo presentado en la Figura 1, relaciona los 431 artículos encontrados inicialmente, según los registros hallados al emplear las ecuaciones de búsqueda en las bases de datos Scopus, ScienceDirect, Redalyc y Dialnet. Posteriormente, teniendo en cuenta los criterios de inclusión y exclusión aplicados en los dos primeros filtros, se eligen 93 estudios. Al continuar con el cribado, se encuentra que 16 artículos se relacionan particularmente con el tema de estudio. Sin embargo, al emplear el último filtro, sobre la pertinencia y precisión de los estudios científicos que relacionan directamente los programas, proyectos o propuestas en pro de la participación de las niñas en áreas STEM, a partir de la influencia de las familias, se eligen 8 artículos para incluir en la presente exploración preliminar.

Resultados

Teniendo en cuenta los criterios de selección, se procedió a realizar un análisis con la información encontrada en los artículos incluidos en la presente exploración preliminar. La Tabla 3 presenta los aspectos más generales.

Tabla 3: Aspectos generales de estudios analizados

Los avances y registros de estudios científicos frente a programas que resalten la influencia de los padres y las madres sobre la participación de las niñas en áreas STEM, se han relacionado especialmente en Estados Unidos. Tal como se presenta en la Tabla 3, los estudios de carácter científico, frente a la temática de la presente exploración preliminar, se encuentran publicados desde 2019 a 2022, lo que permite vislumbrar una actual intervención en estos temas. Los programas que se relacionan en los estudios involucran actividades en jornadas extraclase, espacio catalogado como OTS (Out Time School). Igualmente, estos no se registran únicamente para mujeres, sino que incluyen en algunos casos a los hombres. Así, se resalta que no existen diferencias biológicas entre sexos o habilidades innatas que sean dependientes para la participación de las niñas y niños en STEM (Davila Dos Santos et al., 2022; Staus et al., 2020; Todd y Zvoch, 2019).

Se denota en los artículos que el cierre de brechas de género es uno de los imperativos principales de la sociedad que, desde diferentes posiciones, puede relacionarse y aportar a la igualdad de género. Al igual que como lo considera UNESCO (2019), la concepción de la participación de las niñas en la ciencia está directamente relacionada con un aporte al cierre de brechas. Nguyen et al. (2022) menciona que existe una subrepresentación de las mujeres en los campos laborales relacionados con STEM, que se relaciona con el sistema de género, lo cual supone que los hombres tienen mayores habilidades en STEM, como si fuese algo masculino. Sin embargo, se reconoce que la estructura y el desarrollo del cerebro, la genética, la neurociencia y las hormonas, muestran que la brecha de género en STEM no depende de las diferencias de sexo o habilidades innatas (Davila Dos Santos et al., 2022).

De igual forma, autores como Todd y Zvoch (2019) señalan que, dado que no existen diferencias de género frente a las habilidades en STEM, se necesita que las niñas interactúen más con instrumentos de laboratorio, que no solo les guste la ciencia sino que hagan ciencia para aportar al cierre de brechas desde este campo. Según los estudios realizados por Davila Dos Santos et al. (2022) , Nguyen et al. (2022) y Todd y Zvoch (2019), se encuentra que los objetivos principales de los proyectos son sensibilizar a los estudiantes y a la sociedad en general, sobre la brecha de género en STEM y promover mayor participación de las mujeres en estas áreas.

Por ejemplo, Davila Dos Santos et al. (2022) , resalta que las encuestas empleadas en su investigación, evidencian inicialmente que los hombres tienen mayor fijación para participar en STEM, pero luego que las mujeres participan en los talleres relacionados, puede cambiar dicha fijación, lo que aporta directamente al cierre de brechas. Por tanto, se hace necesario que las niñas y mujeres sean apoyadas, desde sus contextos más cercanos, a participar en dichas actividades, partiendo de la premisa que, desde el apoyo por parte de diferentes miembros de la familia, se contribuye a cambiar los patrones actuales de desigualdad (Davila Dos Santos et al., 2022; Nguyen et al., 2022; Todd y Zvoch, 2019).

Los estudios relacionados por Nguyen et al. (2022) , Todd y Zvoch (2019) y Vrieler et al. (2021) , señalan que la persuasión desde la sociedad, en particular desde las familias según los valores que estas establecen, son determinantes en el desarrollo del individuo. El hogar es visto como un entorno muy influyente en el ecosistema de aprendizaje de un niño (Ju et al., 2020). De igual forma, en la investigación realizada por Staus et al. (2020) se encuentra y confirma que el desarrollo de actividades sobre STEM y la inclusión de los padres, es fundamental para el ecosistema o marco ecológico de aprendizaje en áreas STEM. Por tanto, es relevante considerar dicho enfoque para la educación, con el fin de brindar un mejor apoyo y promover interés en dichas áreas (Ju et al., 2020; Staus et al., 2020).

Así, entonces, se encontró que los autores relacionan la participación en STEM dependiendo del contexto en el que se desenvuelvan los estudiantes y sus familias, considerando que el contexto en el que se desarrolla un individuo es el medio por el que aprende y se relaciona con el mundo (Ju et al., 2020; Nguyen et al., 2022; Todd y Zvoch, 2019). Se relaciona el contexto con el sistema o marco ecológico, los cuales se fundamentan en las interacciones que tiene el estudiante como individuo con los demás niveles de la sociedad; es decir, se considera que el estudiante interactúa con su entorno desde cuatro niveles principalmente: individual, familiar y de pares, escolar y social, en los cuales existen diversos factores que influyen en la participación, el interés y las proyecciones hacia las áreas STEM (Ju et al., 2020; Staus et al., 2020; UNESCO, 2019).

Así, la UNESCO (2019) sugiere, desde el nivel individual, que en la educación STEM se consideran influyentes los factores biológicos y psicológicos. En el nivel familiar y de pares, se relacionan los factores con las creencias y expectativas de los padres, el nivel educativo y social, y las características de la familia en general. Desde el nivel escolar, se tienen en cuenta factores como los perfiles de los profesores, los planes de estudio, y los recursos educativos. Frente al nivel social, se presentan como factores influyentes las normas sociales culturales, en especial las encaminadas a la igualdad de género y los estereotipos que se manejan en los medios de comunicación masiva.

Teniendo en cuenta el objetivo de la presente exploración preliminar, se precisa que, desde el nivel familiar, se consideran, principalmente, como factores influyentes: las creencias y las expectativas de los padres, relacionadas con los roles de género que promueven y refuerzan ciertos comportamientos diferenciados para niñas y niños, y el nivel de educación y la profesión de los padres de familia. También influyen los modelos a seguir y la familiaridad con STEM, los bienes y el apoyo en el hogar, relacionado con el nivel económico, social y cultural de los padres, así como otras características de ellos, presentadas según el factor étnico, el lenguaje, la condición inmigrante y la estructura familiar (Spearman y Watt, 2013; UNESCO, 2019).

De tal manera, considerando los factores influyentes a nivel familiar propuestos, se encuentran semejanzas relevantes entre autores que refieren en sus investigaciones en torno al apoyo de los padres a nivel emocional, educativo y socioeconómico. Esto permitió que los estudiantes participaran o no en actividades relacionadas con STEM (Coleman et al., 2021; Erete et al., 2021; Ju et al., 2020; Staus et al., 2020; Todd y Zvoch, 2019). Se evidencia así, que los padres, directa o indirectamente, motivan a que sus hijos participen en actividades STEM, tengan o no tengan ellos formación en estas áreas (Coleman et al., 2021; Erete et al., 2021; Ju et al., 2020; Staus et al., 2020; Vrieler et al., 2021).

Respecto al factor de las creencias y expectativas de los padres, sugerido por UNESCO (2019), se infiere que es necesario reestructurar el manejo de estereotipos de género en el hogar y se encuentra que es una recomendación recurrente abarcar este tema en futuras propuestas que promuevan STEM (Davila Dos Santos et al., 2022; Erete et al., 2021; Nguyen et al., 2022; Staus et al., 2020; Todd y Zvoch, 2019; Vrieler et al., 2021).

Así mismo, dada la percepción de los niños y jóvenes participantes en actividades STEM, recolectada por medio de entrevistas estructuradas y cuestionarios de percepción, en general, se evidencia la influencia de las familias en términos de apoyo o los roles que se resaltan en el hogar (Davila Dos Santos et al., 2022; Nguyen et al., 2022; Staus et al., 2020; Todd y Zvoch, 2019; Vrieler et al., 2021).

De igual forma, a partir de las recomendaciones de los autores, se hace importante abarcar el fortalecimiento de la identidad científica desde el ámbito familiar, lo cual no está particularmente contemplado en los factores propuestos desde el marco ecológico (Davila Dos Santos et al., 2022; Nguyen et al., 2022; Todd y Zvoch, 2019).

Discusión

En consecuencia, según los resultados obtenidos se hace necesario precisar, particularmente, en dos categorías emergentes, las cuales son: estereotipos de género en STEM y la identidad científica.

Identidad científica

Autores como Davila Dos Santos et al. (2022) y Todd y Zvoch (2019) , mencionan que la formación de identidad es un proceso cíclico que depende de la relación con el contexto y la cultura. La formación de identidad está determinada en diferentes aspectos por una construcción social (Davila Dos Santos et al., 2022). Se consideran dos elementos esenciales para dicha formación: las ganancias de experiencias, según un objetivo y las retroalimentaciones recibidas de los modelos a seguir (Todd y Zvoch, 2019).

El fundamento de la formación de identidad científica se refiere a las afinidades científicas como la eficacia científica, esto es, actitudes hacia la ciencia y la identificación como científico (Todd & Zvoch, 2019). De esta manera, Todd & Zvoch (2019), fundamentan su investigación con “la teoría del desarrollo de la identidad de Erik Erickson (1968), resaltando que la identidad científica se puede ver afectada por la etapa del desarrollo de identidad en el que se encuentran los niños al iniciar la secundaria” (p. 5).

Al respecto, Davila Dos Santos et al. (2022) , también lo considera pertinente y, por tanto, desarrolla su investigación con estudiantes de 11 a 14 años (de 3° a 4° de ESO en España), dado que después de este grado los estudiantes eligen sus estudios con enfoques entre humanidades o ciencias.

Se advierte así que varios estudios tienen como propósito promover que las niñas participen en áreas STEM, por medio de actividades que permitan formar y fortalecer una identidad científica, a partir de aumentar su interés y confianza, para que se ignoren las direcciones impuestas por la sociedad, la familia y la escuela (Davila Dos Santos et al., 2022; Nguyen et al., 2022; Todd y Zvoch, 2019). En este sentido, las concepciones de la identidad de la ciencia como masculina, entran en conflicto con las niñas, por su feminidad (Todd y Zvoch, 2019).

Conclusiones

El análisis llevado a cabo, según el registro científico de programas y proyectos que incentivan la participación de las niñas en áreas STEM, a partir de la influencia familiar, permite vislumbrar sendos panoramas y recomendaciones a tener en cuenta para fortalecer programas

Se puede resaltar la necesidad de que los padres de familia apoyen a sus hijas a participar en actividades STEM fuera de la jornada escolar, ya que, como se evidenció en los estudios, los programas relacionados registran actividades STEM que se llevan a cabo por la denominada modalidad OTS, en los cuales fue relevante el apoyo por parte de los padres de familia para que sus hijos participaran y tuvieran éxito en dichas jornadas extraclase (Coleman et al., 2021; Davila Dos Santos et al., 2022; Erete et al., 2021; Ju et al., 2020; Nguyen et al., 2022; Todd y Zvoch, 2019; Vrieler et al., 2021).

Se encontró, además, que los padres manifestaron inconvenientes en la participación de sus hijos en STEM, dadas las dificultades con los horarios, otras actividades extraclase y por no entender el término STEM (Davila Dos Santos et al., 2022; Ju et al., 2020). Igualmente, se reconoce que la participación en actividades STEM extraclases y la actitud de los padres, permite que exista un interés persistente de las niñas en STEM (Davila Dos Santos et al., 2022; Ju et al., 2020; Staus et al., 2020; Todd y Zvoch, 2019). Se reconoce que dichos programas tienen mayor impacto cuando cuentan con el respaldo de identidades de educación superior, instituciones gubernamentales y la industria (Davila Dos Santos et al., 2022).

En definitiva, es importante que parta de la familia el mayor apoyo motivacional, reconociéndola como aquel núcleo de la sociedad en el que el individuo tiene sus primeras relaciones para desenvolverse en el contexto. De esta manera y teniendo en cuenta los resultados de los estudios, se determina que el apoyo y aliento de los padres y las madres de familia se reconoce desde la logística para que puedan asistir a las actividades extraclases, hasta la motivación emocional o alientos que les puedan brindar a sus hijas, mediante los cuales se evidencie un reconocimiento a las habilidades por igual de niños y niñas en áreas STEM.

Es de suma trascendencia, entonces, que se reconozca la formación de identidad y, en particular, la edad de intervención para fortalecer la identidad científica, cuando los estudiantes van a direccionar sus intereses en las áreas STEM (Davila Dos Santos et al., 2022; Nguyen et al., 2022; Todd y Zvoch, 2019). Al igual que para futuras investigaciones, se pueden abarcar teorías de identidades científicas, estudiando cómo construir o qué procesos se deberían llevar para el fortalecimiento de identidades científicas en las niñas.

Así, según el papel fundamental de la familia frente a la conservación de estereotipos de género, se hace necesario realizar un cambio constante y persuasivo en la concepción de estos, en los que se ha relegado el papel de la mujer en la sociedad respecto al campo científico, ya que está demostrado que no existen diferencias innatas por género frente a las habilidades STEM (Davila Dos Santos et al., 2022; Erete et al., 2021; Nguyen et al., 2022; Todd y Zvoch, 2019; Vrieler et al., 2021).

Finalmente, es importante incluir a los niños en los programas para que también ellos sean quienes aporten al cierre de brechas en STEM, ya que los comportamientos inclusivos de los hombres pueden promover la participación de las mujeres (Davila Dos Santos et al., 2022; Nguyen et al., 2022; Staus et al., 2020; Vrieler et al., 2021)